Comunitats d'aprenentatge, projecte educatiu

De Viquipèdia
Comunitats d'Aprenentatge.Creació pròpia.

Les comunitats d'aprenentatge (CA) són un projecte que pretén educar enfront de la diversitat, donant resposta a les necessitats i als diferents reptes plantejats per l’educació, basant-se en la igualtat i la participació activa tant dels docents, de les famílies com de l'alumnat. Aquestes comunitats esdevenen un canvi positiu en els diferents centres educatius, ja que busca l'èxit escolar i pretén la transformació social i educativa (Ortega i Puigdellívol, 2004).[1]

Vygotsky (1979) afirma: “L'aprenentatge activa una sèrie de processos interns de desenvolupament que són capaços d'operar només quan el nen està interactuant amb persones del seu entorn i en cooperació amb els seus companys”.[2]

Per això, les Comunitats d'Aprenentatge impliquen a totes les persones que de forma directa o indirecta influeixen en l'aprenentatge i el desenvolupament dels i les estudiants, incloent-hi a professorat, familiars, amics i amigues, veïns i veïnes del barri, membres d'associacions i organitzacions veïnals i locals, persones voluntàries, etc. (Ortega i Puigdellívol, 2004).[3]

Aquesta implicació de tota la comunitat a l'educació escolar, inclosa la participació en les aules, recupera el sentit original del concepte de Zona de Desenvolupament Proper de Vygotsky (1979), que no limita la guia adulta que és necessària per aprendre, a la guia oferta per persones expertes.

Tanmateix, a escala europea, les comunitats d'aprenentatge s'han inclòs com a part del projecte INCLUD-ED, ja que propicien la millora de la inclusió social, redueix la marginació i les desigualtats (Tellado i Sava, 2010).[4]

Història[modifica]

L'origen de les Comunitats d'Aprenentatge prové de L'Escola de Persones Adultes de la Verneda[5] situada al districte de Sant Martí a Barcelona, la qual inicia el seu funcionament l'any 1978 i actualment aquesta escola és una referència educativa en l'àmbit internacional.

La primera experiència educativa es va  publicar a la revista Harvard Educational Review, la qual ens explica que l'escola no solament està enfocada a Persones Adultes, sinó que també incorpora una escola bressol, un centre d'infància i una biblioteca.

Aquesta escola es va iniciar amb una pràctica educativa i organitzativa fonamentada en gran part per la pedagogia de Paulo Freire. A partir del discurs de l'aprenentatge dialògic, s'ha meditat la lluita sobre la igualtat en la societat de la informació sent l'individu el que encamina la seva pròpia educació. Gràcies a aquests fets, ha sorgit una nova vessant educativa (teòrica i pràctica) que ha creat el nou model social.

Els principis bàsics que la defineixen són fomentar la participació, l'organització i la gestió d'activitats educatives amb els recursos pertinents, tenint en compte que la finalitat és que les persones adultes se sentin integrades. Aquests principis es veuen reflectits a l'hora de prendre decisions, ja que es duu a terme de manera democràtica.  En seria un exemple Les Jornades de Primavera que realitzen en les quals destaquen aquests principis sobre el funcionament.[6]

Procés de transformació en comunitat d'aprenentatge[modifica]

El procés de transformació en comunitat d'aprenentatge és un procediment que es duu a terme a partir de vuit fases que garanteixen tant el fet de posar-lo en funcionament com la prolongació del projecte. Per poder-ho aconseguir és necessari que s'impliqui una gestió i organització enfocada als components, de tal forma que siguin conscients dels objectius.

Segons Freire "Somos seres de transformación y no de adaptación", és a dir, s'ha de transformar el context de l'infant tant dins de l'escola com fora d'aquesta, per tal que aquest obtingui uns resultats acadèmics òptims sense tenir en compte el nivell socioeducatiu de la família. Aquest pensament és compartit també per Vygotsky, ja que la seva intenció era transformar l'entorn per aconseguir alfabetitzar a la societat.[7]

Es troben dos grans grups, la posada en funcionament (un any) i consolidació (dos anys), en les quals es distribueixen les fases, per tal de poder desenvolupar el procés de transformació en una comunitat d'aprenentatge.

Les fases que es troben en la posada en funcionament del procés de transformació són:

  • Fase de sensibilització: En aquesta fase del procés aproximadament té una durada d'un mes. En primer lloc es duu a terme unes primeres reunions de treball amb els professionals de la comunitat escolar, seguidament fan una anàlisi de la documentació que han entregat després de les etapes informatives. Finalment, es realitza un informe on consten les conclusions extretes per part de la comunitat.
  • Fase de presa de decisió: Aquesta fase té una durada d'un mes i tracta d'acordar amb tota la comunitat educativa la data inicial del projecte.
  • Fase de la son: Aquesta etapa té aproximadament una durada entre un i tres mesos. Consta en concentrar-se en agrupacions per plantejar el centre educatiu desitjat, per tal d'arribar a un consens sobre el model centre que es vol duu a terme. Per acabar, aquesta fase aspira a posar en situació els fonaments de les Comunitats d'Aprenentatge.
  • Fase de la selecció de prioritats: El següent nivell té una durada d'un a tres mesos. Cerca informació sobre el centre educatiu i el seu entorn, també investiga els resultats obtinguts i per últim fa una tria de les prioritats.
  • Fase de la planificació: En aquest període la seva durada és entre un i dos mesos. La seva funció és formar grups diversos i elaborar comissions de treball per realitzar el pla d'acció de cada prioritat.

Les fases que es troben en la consolidació del procés de transformació són:

  • Procés d'investigació: Pensar en l'actuació i renovar per millorar, posar en pràctica la transformació i compartir les vivències que s'han realitzat i els seus resultats.
  • Procés de formació: En funció del que el procés exigeix és demana un ensenyament per les comissions de treball. En centres d'interès específic es duu a terme l'ensenyament de tota la comunitat d'aprenentatge.
  • Procés d'avaluació[8]: Avaluació sumatòria durant tot el procés.

Aprenentatge Dialògic[modifica]

L'aprenentatge dialògic (Flecha, 1997) és aquell que suposa l'intercanvi de la paraula des de la igualtat, amb la finalitat d'arribar a un consens buscant l'entesa per mitjà de les pretensions de validesa i basant-se en una metodologia participativa.

Aquest sorgeix a partir de diferents investigacions  i l'anàlisi de la forma d'aprendre en el dia a dia. Aquesta concepció nomenada anteriorment i el de comunitats d'aprenentatge han sigut analitzats i han estat perfeccionats per CREA de la Universitat de Barcelona (Casamitjana i altres,2000; Flecha,1997).  

Tal com proposa l'objectiu de Freire d'«unitat en la diversitat» o la igualtat de les diferències, es tracta que tothom disposi del dret a un mateix ensenyament".[9] Aquest ho podem relacionar amb el setè principi de l'Aprenentatge Dialògic.

Els principis teòrics fonamentats en l'aprenentatge dialògic estan vinculats amb l'actual Societat de la Informació, la multiculturalitat i el gir dialògic de les societats ( Flecha, Gómez y Puigvert, 2001).  Des de la pedagogia (Freire), la psicologia (l'interaccionisme simbòlic de Mead o la psicologia sociohistòrica de Vygotsky), la filosofia (Habermas), l'economia (Sen), la sociologia (Beck) i la política (Chomsky) remarcant la importància del diàleg en els diversos entorns socials i en les relacions interpersonals. Els dos punts a destacar de l'aprenentatge dialògic són la comunicació i les diferents interaccions.

Principis[modifica]

Segons Ramon Flecha (1997) i Puigvert (grup CREA, 1999), els principis fonamentals de l'aprenentatge dialògic són:

  1. Diàleg igualitari: És el procés d'interacció a través de comissions mixtes en les quals es pretén validar els arguments orientats a l'entesa i que no hi hagi imposició hegemònica.
  2. Intel·ligència cultural: Es basa en l'acció teleològica en la qual totes les persones independentment de la seva procedència  tenen la capacitat per aprendre.
  3. Transformació: Aquesta consisteix a inspeccionar l'antiga i actual ofensiva a la igualtat educativa i com l'educació pot contribuir a millorar les desigualtats existents.
  4. Dimensió instrumental: Es desenvolupa en un context de construcció màxima  mitjançant el diàleg, la reflexió, els continguts i les habilitats, englobant totes les competències instrumentals enfocades a la societat de la informació.
  5. Creació de sentit: El sentit sorgeix en el moment que es tenen en compte les necessitats i els arguments de totes les persones quan es tenen altes expectatives i existeixen referents a la comunitat cap als quals dirigir-se. Beck ens parla sobre la modernització reflexiva, opcions, reflexions i riscos que pot porta aquesta creació de sentit.
  6. Solidaritat: Fa referència a qualsevol pràctica educativa que es basa en la inclusió i la igualtat. Aquest principi pretén oferir les mateixes oportunitats en els diversos entorns socials existents.
  7. Igualtat de diferències: L'aprenentatge dialògic diu que la veritable igualtat respecta les diferències enfortint a la persona que està exclosa, permet superar les dificultats en els diferents contextos i escollir autònomament  la seva identitat.[10][11]

Actuacions d'èxit[modifica]

A partir de dur a terme les accions educatives d'èxit en les Comunitats d'Aprenentatge, la Comunitat Científica Internacional ha pogut demostrar que emprar aquestes actuacions, secunden dels educands a millorar l'aprenentatge i la reforma de la cohabitació en l'àmbit educatiu. Es distingeixen dos grans grups que conformen les actuacions d'èxit, unes destinades a l'àmbit educatiu i unes altres a l'àmbit familiar.

A continuació, s'esmenten algunes de les actuacions d'èxit:

  1. Formació familiar: Fa referència a la participació dels pares en la formació familiar, la qual és emprada com a acció educativa d'èxit en les comunitats d'aprenentatge. La formació familiar anima als pares a enriquir l'aprenentatge que tenen i a estimular el rendiment escolar i les ganes d'aprendre dels seus nens i nenes. En definitiva, els pares assimilen nous coneixements per tal que l'aprenentatge dels seus infants sigui òptim.
  2. Grups interactius: Els grups interactius tenen el seu origen en l'anàlisi que es va realitzar  a una Escola Urbana (concretament en classes de preescolar), ubicada a una àrea perjudicial, ja que hi havia molta desocupació, mancança econòmica i exclusió social. Gràcies al recull de dades que es va dur a terme per mitjà d'entrevistes al professorat, de la vida diària de les famílies i de contemplar la classe s'ha comprovat la capacitat que tenen aquests nens i nenes. Aquesta actuació es posa en pràctica agrupant als infants en grups reduïts i de diferents capacitats, orientats per un professional, el qual pretén facilitar i fomentar el desenvolupament cognitiu, social i emocional d'aquests. Els grups interactius proposen que l'exercici d'aquestes classes inclusives pot facilitar l'accés als infants procedents d'una ètnia minoritària tot oferint un ECEC d'excel·lència.
  3. Extensió del temps d'aprenentatge: Aquesta actuació es basa a aportar activitats extraescolars i classes de reforç no curriculars als infants sense tenir la necessitat de segregar-los.  L'alternativa ajuda a aquells infants amb dificultats d'aprenentatge i que es troben en situacions desfavorables en l'àmbit familiar. A la classe es poden trobar amb diferents successos on els infants reben diferent adhesió. Un d'aquests és l'atenció al cap de setmana i abans de les proves avaluatives, un altre és la tutoria individualitzada i per últim l'ajuda lingüística ensenyant el llenguatge orientatiu als estudiants nouvinguts. L'adaptació de les aules cap als discents amb alguna minusvalidesa pretenen que aquests agilitzin el seu procés d'aprenentatge alhora que col·laboren de manera activa a les classes ordinàries.
  4. Tertúlies Dialògiques: Es basa a elaborar de forma cooperativa el concepte i el contingut sobre l'evidència del diàleg amb tot l'estudiant col·laborador en la tertúlia. Mitjançant aquesta actuació, es pretén aproximar-los sense cap classe de diferenciació per poder estar a l'abast de tot el coneixement emmagatzemat al llarg de la història. El paper de les tertúlies dialògiques es basa en els 7 principis citats anteriorment de l'Aprenentatge Dialògic i formulats en fonament a les millors concepcions de la humanitat en diferents disciplines. Algunes d'aquestes àrees són les tertúlies literàries dialògiques, les tertúlies musicals dialògiques, les tertúlies artístiques dialògiques, les tertúlies matemàtiques dialògiques, les tertúlies científiques dialògiques, les tertúlies pedagògiques dialògiques, etc.[12][13][14]

Objectius[modifica]

La finalitat d'aquest projecte educatiu és transformar la pràctica educativa per obtenir una escola o educació idealitzada en la qual no hi hagi discriminació als grups minoritaris, desenvolupant així un èxit escolar. A més a més, pretén que les famílies col·laborin de manera activa en l'educació integral dels seus fills i filles.

Les Comunitats d'Aprenentatge desitgen combatre per assolir la igualtat educativa en l'àmbit de la Societat de la Informació.

Per tant aquest aprenentatge des de l'escola i el context es veu reflectit des d'una perspectiva dialògica i transformadora.[15]

Característiques[modifica]

Els principis pedagògics són la base per tal d'obtenir els objectius de tota Comunitat d'Aprenentatge, els quals són utilitzats pel professorat, les famílies, l'alumnat, persones voluntàries, etc.

Els principis de les comunitats d'aprenentatge són:

  1. La composició d'un organisme i un entorn d'aprenentatge: se cerquen opcions diferents en l'organisme escolar conservador per iniciar més oportunitats d'aprenentatge.
  2. Els procediments d'ensenyament - aprenentatge són el nucli de la institució educativa: el complex educatiu es transforma en el centre d'aprenentatge de la totalitat de la comunitat, a part dels seus deures escolars.
  3. L'ensenyament té dues metes: l'ensenyament es programa per al grup i s'institueixen objectius definits, reflectits i distribuïts per la comunitat.
  4. L'impuls d'altes expectatives: Tots els grups que hi formen part comencen amb altes expectatives i també les impulsen als altres.
  5. L'evolució de l'autoestima: la feina precisa, el suport i la identificació d'aquesta produeix un augment de l'autoestima.
  6. L'avaluació continua i sistemàtica: gràcies als comitès de treball que es formen es permet apreciar i redirigir la tasca d'una manera sumatòria i metòdica.
  7. La col·laboració de l'alumnat, de la família i de la comunitat: quan es presenta la visió de manera idèntica als altres fa que hi hagi més implicació per part d'aquests.
  8. La direcció escolar és repartida: es produeixen comissions de treball per organitzar tot el procediment amb una gestió de poders.
  9. L'educació entre iguals: apunta que tothom tingui els mateixos drets per tal d'arribar als processos formatius (didàctic, pedagògic, educatiu…) existents.[16]

Beneficis[modifica]

L'estudi realitzat per Jenlink i Kinnucan, 1999; Dunne i Honts, 1998; Conrad i Gunter, 2000; Oakley, 2000 fa reflexionar que hi ha una ferma relació entre l'existència de comunitats professionals d'aprenentatge en el centre educatiu i el creixement de la realitat de l'exercici didàctic i el progrés del rendiment dels educands. Aquestes comunitats professionals d'aprenentatge no sols obtenen resultats positius en aquests, sinó també en els educadors. Per tant, els beneficis són els següents:[17]

  • El benefici més important, és que parteix d'una conversa com un pilar essencial del procés. Si aquesta es dona correctament, es pot obtenir una important interacció i participació, la qual cosa millora l'atenció i relació entre el professor/a i l'alumnat.
  • El compromís compartit, el conjunt de la comunitat contribueixen en el desenvolupament de l'aprenentatge.
  • El saber es compren com enèrgic, aconseguir-ho no implica prendre una sèrie de components per representar en un examen, sinó elaborar un enteniment personal de l'assignatura.
  • És un procediment dinàmic i cooperatiu, afavoreix la desaparició de la idea no participativa que presenta a l'educand en altres àmbits.
  • Minva l'aïllament existent del professorat.
  • Realitza un aprenentatge basat en l'enteniment del contingut i del paper del docent.
  • Incrementa la interrelació entre els participants i els professors, proporcionant-los un espai perquè interactuïn i reflexionin.
  • Propicia constància i consolidació al currículum i aporta als membres identitat i unió.
  • Disminueix l'abandonament i la pressió que comporta la feina de l'educador, tot proporcionant-los una major autoestima.

A més, s'ha de tenir en compte que en aquest tipus de projecte ha de controlar-se la qualitat i l'avaluació en l'educació: la proximitat de la comunitat d'aprenentatge a la societat, facilitar que les solucions es puguin valorar en funció de l'actuació veritable en estat comunitat i la seva progressiva transformació.[18][19]

Referències[modifica]

  1. Valentí, A. (2013). «Les Comunitats d'Aprenentatge com a model educatiu de l'escola del segle XXI». , p.16.
  2. Vygotsky, S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes, p.159. 
  3. Ortega, S., & Puigdellívol, I. (2004). «Incluir es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva». Aula de innovación educativa, (131), p.47-50.
  4. Tellado, I., & Sava, S. (2010). «The role of non-expert adult guidance in the dialogic construction of knowledge.». Revista de Psicodidáctica, 15(2), p. 163-176.
  5. Sanchez, M. (1999). «Voices Inside Schools - La Verneda-Sant Martí: A School Where People Dare to Dream». Harvard Educational Review. 69(3), p.320-336.
  6. Elboj,C., Puigdellívol,I., Soler,M., & Valls,R. (2011). Comunidades de aprendizaje.Transformar la educación, p.55-62. 
  7. Alcalde, AI., Buitago, M., Castanys, M., Fálces, MP., Flecha, R., González, P., Jaussi, ML., Lavado, J., Odina, M., Ortega, S., Palenzuela, AI., Planes, L., Puigdellívol, I., Ramis, M., Rubio, A., & Wells, G. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. (1ª ed.). Barcelona: GRAÓ., p. 13-18. 
  8. Elboj,C., Puigdellívol,I., Soler,M., & Valls,R. (2011). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, p. 78-90. 
  9. Alcalde, AI., Buitago, M., Castanys, M., Fálces, MP., Flecha, R., González, P., Jaussi, ML., Lavado, J., Odina, M., Ortega, S., Palenzuela, AI., Planes, L., Puigdellívol, I., Ramis, M., Rubio, A., & Wells, G. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. (1ª ed.). Barcelona: Graó, p. 13-18. 
  10. Aubert, A., Duque, E., Fisas, M., & Valls, R. (2008). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI, p.123-134. 
  11. Elboj,C., Puigdellívol,I., Soler,M., & Valls,R. (2011). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, p. 91-107. 
  12. Flecha, R. (Ed.). (2015). Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe, p.31-55. 
  13. Serrano, MA. (2015). «Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe». Revista internacional de organizaciones, p.161-164.
  14. «Tertulias Dialógicas». Comunidades de Aprendizaje, 2019. Arxivat de l'original el 2017-02-16. [Consulta: 14 març 2019].
  15. Flecha, R., & Puigvert, L.(2002). «Las comunidades de aprendizaje: Una apuesta por la igualdad educativa.». REXE: Revista de estudios y experiencias en educación, 1(1), p. 11-20.
  16. Flecha, R., & Puigvert, L. (2002). «Las comunidades de aprendizaje: Una apuesta por la igualdad educativa». REXE: Revista de estudios y experiencias en educación,1(1), p. 11-20.
  17. Kay, M.,Schwan, M., & Silver, E. (1999). «The Development of Professional Developers: Learning To Assist Teachers in New Settings in New Ways». Harvard Educational Review, 69(3), p. 237-270.
  18. García, N.(2002). «Sistemas de trabajo con las TICS en el sistema educativo y en la formación de profesionales: Las comunidades de aprendizaje.». Revista de Educación a Distancia, (6).
  19. Molina, E. (2005). «Creación y desarrollo de Comunidades de Aprendizaje: Hacia la mejora educativa.». Revista de Educación, (337), p. 235-250.

Vegeu també[modifica]

Bibliografia[modifica]

  • Aubert, A., Duque, E., Fisas, M., & Valls, R. (2008). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. (4ª ed.). Barcelona: Graó, p.142.
  • Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2010). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. (3ª ed.). Barcelona: Hipatia, p.259.
  • Aubert, A., Molina, S., Shubert, T., & Vidu, A. (2017). «Learning and inclusivity via Interactive Groups in early childhood education and care in the Hope school, Spain». Learning culture and social interaction, 13, p.90- 103. DOI: 10.1016/j.lcsi.2017.03.002.
  • N.C.(2019). Comunidades de aprendizaje - Schools as Learning Communities in Europe. Recuperat de {{format ref}} http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/tertulias-literarias-dialogicas/
  • Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2011). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. (8ª ed.). Barcelona: Graó, p.136.
  • Flecha, R. (ED.). (2015). Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe. University of Barcelona. Barcelona, Spain: Springer Science+Business Media, p.115. DOI 10.1007/978-3-319-11176-6.
  • Flecha, R., & Puigvert, L. (2002). Las comunidades de aprendizaje: Una apuesta por la igualdad educativa. REXE: Revista de estudios y experiencias en educación, 1(1), p. 11-20. Recuperat de {{format ref}} https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=208325
  • García, C., Gairal, R., & Gómez, A. (2018). «I Learn so You Can Learn More: Helping to Improve the Educational System through Family Education in Learning Communities». Revista interuniversitaria de formacion del profesorado-rifop, (93), p.47-60. Recuperat de {{format ref}} http://aufop.com/aufop/revistas/arta/impresa/210/2224
  • García, N. (2002). Sistemas de trabajo con las TICS en el sistema educativo y en la formación de profesionales: Las comunidades de aprendizaje. Revista de Educación a Distancia, (6). Recuperat de {{format ref}} https://revistas.um.es/red/article/view/25361/24631
  • Molina, C., & Domingo, MP. (2005). El aprendizaje dialógico y cooperativo. Una práctica alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula. (1ª ed.). Buenos Aires, República Argentina: Magisterio del Río de la Plata, p.256.
  • Molina, E. (2005). Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. Revista de Educación, (337), p. 235-250. Recuperat de {{format ref}} http://www.revistaeducacion.mec.es/re337_12.htm
  • Ortega, S., & Puigdellívol,I. (2004). Incluir es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva. Aula de innovación educativa, (131), p.47-50. Recuperat de {{format ref}} https://www.grao.com/es/producto/incluir-es-sumar-comunidades-de-aprendizaje-como-modelo-de-escuela-inclusiva
  • Sanchez, M. (1999). Voices Inside Schools - La Verneda-Sant Martí: A School Where People Dare to Dream. Harvard Educational Review, 69(3), p. 320-336. Recuperat de {{format ref}} https://www.hepg.org/her-home/issues/harvard-educational-review-volume-69-issue-3/herarticle/_157
  • Serrano, MA. (2015). «Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe.». Revista internacional de organizaciones, (14), p.161-164. DOI: 10.17345/rio14.161-164.
  • Kay, M., Schman,M., & Silver, E. (1999).«The Development of Professional Developers: Learning To Assist Teachers in New Settings in New Ways» Harvard Educational Review, 69(3), p. 237-270. Recuperat de {{format ref}} https://doi.org/10.17763/haer.69.3.h2267130727v6878
  • Tellado, I., & Sava,S. (2010). The role of non-expert adult guidance in the dialogic construction of knowledge. Revista de Psicodidáctica, 15(2), p.163-176. Recuperat de {{format ref}} http://www.ehu.eus/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/822
  • Valentí, A. (2013). Les comunitats d'aprenentatge com a model educatiu de l'escola del segle XXI. p.16. Recuperat de {{format ref}} https://ddd.uab.cat/record/112280
  • Vygotsky, S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. London: Harvard University Press, p.159. Recuperat de {{format ref}} http://ouleft.org/wp-content/uploads/Vygotsky-Mind-in-Society.pdf
  • Alcalde, AI., Buitago, M., Castanys, M., Fálces, MP., Flecha, R., González, P., Jaussi, ML., Lavado, J., Odina, M., Ortega, S., Palenzuela, AI., Planes, L., Puigdellívol, I., Ramis, M., Rubio, A., & Wells, G. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje (1ª ed.). Barcelona: Graó, p. 13-18.

Enllaços externs[modifica]