Viquiprojecte:Fonaments Tecnològics de l'e-learning/Grup 6

Integrants del grup i tema

A continuació heu d'indicar els quatre noms d'usuari que teniu cada membre del grup, perquè puguem controlar les vostres edicions i ajudar-vos. Heu de substituir els usuaris d'exemple amb l'usuari de cada component del grup:

• Carles Somoza-Csomozbu (discussió • contribucions • registre)
• Núria Llacuna (discussió • contribucions • registre)
• NataliaRF (discussió • contribucions • registre)
• Mvea87 (discussió • contribucions • registre)

Tema escollit pel grup: Joc educatiu

Acords i fases per a l'elaboració d'un article a la Viquipèdia

Un cop establert el grup de treball al voltant d'una temàtica d'interès comú, a continuació es mostren les indicacions per a l'establiment explícit d'acords entre els integrants i l'atribució de responsabilitats segons les diferents fases del treball:

1. Fase d'acords inicials. Distribució del treball entre els participants del grup, establint els rols de cadascun, les tasques a realitzar i la seva temporització. Primer acord sobre els elements de l'article de la Viquipèdia a modificar o crear (del 30/09/21 al 07/10/21).
2. Fase de documentació anàlisi i síntesi sobre la temàtica. Inclou l'aprofundiment sobre la temàtica mitjançant una cerca i identificació de fonts rellevants, que seran incorporades posteriorment en l'article. Aquesta redacció es publicarà directament en el “Taller”, perquè tots els integrants del grup puguin anar fent un seguiment de l'avanç de l'article (del 08/10/21 al 17/10/21).
3. Fase de revisió i publicació. Sobre la base d'una versió quasi definitiva de l'article, cada participant del grup ha de realitzar una revisió de totes les aportacions per a assegurar que el text respecta una estructura, estil i llenguatge coherents. Quan tots els membres del grup hagin revisat i verificat la informació aportada, es podrà emplenar el document “Llista de control”, per a lliurar al docent via correu electrònic amb les explicacions necessàries en cada casella. Amb aquest document, el professor podrà indicar al grup les millores a realitzar abans del lliurament. Quan es facin els canvis indicats pel docent i es disposi de la versió definitiva, s'haurà d'escriure novament al professor per a demanar la seva autorització per a publicar (del 18/10/21 al 24/10/21).
4. Fase de publicació. Una vegada rebuda l'autorització del professor, procedir a la publicació en la Viquipèdia (del 25/10/21 al 31/10/21).

Edició del text a integrar en el "tema" seleccionat de la Viquipèdia

A partir d'aquí el grup escriu/edita el text que, una vegada verificat per el/la professor/a, serà publicat en l'article principal del tema seleccionat a la Viquipèdia.

Fase 1: fase d'acords inicials

1. Integrants i la seva disponibilitat:

Integrants:	Disponibilitat:
Carles Somoza Buscarons	Dilluns i divendres a la tarda i caps de setmana
Núria Llacuna Solà	Cada dia al vespre i durant els divendres a la tarda i els caps de setmana.
Natalia Rosell	Totes les tardes i els caps de setmana complets
Mar Vea	Tots els vespres a partir de les 21:00 i els caps de setmana.

- La presa de decisions i la comunicació interna del grup es farà mitjançant Slack.

- Els membres de l'equip es comprometen a informar a tots els membres de les tasques que es realitzen per fer seguiment del treball realitzat.

- Compliment de la taula de compromisos de grup.

VALORS A RESPECTAR	INFRACCIONS
Garantir un ambient de treball positiu i inclusiu	Faltar el respecte a algun dels membres de l’equip No complir amb els compromisos de grup Generar crítiques no constructives a les idees i aportacions de les companyes
Presa de decisions compartida i consensuada	Prendre decisions de forma unilateral No oferir resposta a idees o propostes de les companyes
Participació activa de tots els membres del grup.	No participa en les decisions o no colabora en les tasques a realitzar. No respon els missatges i preguntes al grup.
Compromís en la realització de les tasques.	No complir amb els acords en la realització de les tasques. No realitzar dins el termini establert les tasques.

3. Repartiment del treball, assignació de tasques i rols

Els membres del grup decidiran lliurement la tasca de la que es responsabilitzen segons interessos i habilitats que seran repartides de forma equitativa. La resta de l’equip participarà activament en totes les activitats independentment del seu responsable. En cas que alguna responsabilitat no recaigués de forma voluntària per algun membre del grup es farà col·lectivament.

• Editors: tots els integrants del grup.

Possibles continguts a afegir:

• Tipus de jocs educatius: Carles Somoza
• Aprenentatge basat en jocs: Mar Vea, Núria Llacuna i Natalia Rosell
• Orígens: Natalia Rosell
• Altres lectures: tots els integrants del grup

4. Apartats de l'article

Els jocs educatius són jocs explícitament dissenyat amb propòsits educatius, o que tenen incidental o valor educatiu secundari. Tots els tipus de jocs poden ser utilitzats en un entorn educatiu. Els jocs educatius són jocs que són dissenyats per ajudar persones a aprendre sobre temes segurs, expandir conceptes, reforçar desenvolupar, entendre un esdeveniment històric o cultura, o assistir-los dins aprenent una habilitat mentre juguen. Els tipus de joc inclouen tauler, targeta, i videojocs. Un joc educatiu és un joc dissenyat per ensenyar éssers humans sobre un tema específic i per ensenyar-los una habilitat. Mentre educadors, governs, i els pares s'adonen de la necessitat psicològica i beneficis de l'aprenentatge mitjançant jocs, aquesta eina educativa ha esdevingut una idea dominant. Els jocs interactius ens ensenyen objectius, regles, adaptació, el problema que soluciona, interacció, tot representat com a història. Satisfan la nostra necessitat fonamental d'aprendre per proporcionar diversió, implicació apassionada, estructura, motivació, ego, gratificació, adrenalina, creativitat, emoció i interacció social en el joc ell mentre l'aprenentatge té lloc.

Contingut

• 1. Orígens
  • 1.1 Teoria i conceptualització
• 2. Tipus de jocs educatius
  • 1.1 Jocs infantils
  • 1.2 Videojocs
  • 1.3 Joc seriós
  • 1.4 Altres
• 3. Aprenentatge basat en jocs
• 4. Ludoficació o gamificació
• 5. Aplicacions
• 6. Estratègies de disseny de jocs educatius
• 7. Crítiques als jocs educatius
• 8. Altres lectures
• 9. Referències
• 10. Notes

Orígens[modifica]

El joc educatiu parteix d’una gran premissa i és que l’origen del joc és més antic que l’origen de la paraula. És una activitat molt antiga i present a totes les cultures des dels inicis de la humanitat, fet que demostra que el joc forma part de la nostra naturalesa, de la nostra manera de desenvolupar-nos, socialitzar-nos i per tant d’aprendre. El joc permet el desenvolupament social, emocional i intel·lectual. Tant pels humans com per la resta de mamífers, el joc és una funció necessària i vital, és innat en l’ésser humà. Per tant el joc es converteix en un gran aliat per l’aprenentatge, implica aprendre de manera natural, sense forçar cap mecanisme ni aprenentatge anticipat. L'historiador cultural holandés Johan Huizinga1938, afirmava que el joc és més antic que la cultura, i per tant és el punt de partida per a activitats humanes molt més complexes com són: el llenguatge, les ciències, el dret, l'art, la filosofia... Plató i Aristòtil aconsellaven als pares que oferissin joguines als seus fills que els ajudarien en el seu desenvolupament i en la formació de les seves ments pel futur. Després dels clàssics a finals de l'edat mitjana, principis de l'edat moderna (s.XVI), Joan Lluís Vives March, humanista, parla del paper del joc dins l'educació. Però per parlar del joc educatiu com a activitat amb finalitat educativa, cal avançar en el temps. Una de les primeres mencions registrades amb el joc educatiu hem d'anar al segle XVII i XVIII on apareix el pensament pedagògic modern, on es parla del joc com a instrument educatiu que facilitza l'aprenentatge. ja en el segle XIX apareixen les primeres teories sobre el joc, les primeres escoles pedagògiques i gran varietat de joguines. El gran filòsof John Locke en 1693 va publicar Some Thoughts Concerning Education, el llibre britànic més influent sobre la infància. Plantejava la idea revolucionària de què Déu no tenia res a veure en la forma en que s'esdevé un nen, sinó que el que hi tenia a veure era l'educació. Més tard, en el seu assaig clàssic, A l'Educació Estètica d'Home, Friedrich Schiller parla del joc com a una manera de civilitzar, el qual ajuda a augmentar els instints dels éssers humans i esdevenir membres de il·lustrades comunitats. Declara que "els éssers humans són només plenament éssers humans quan juguen".

Així doncs, els jocs, molt de temps han estat emprats com a mitjans d'educació. Utilitzant el joc antic d'escaquístic, provinent de l'edat mitjana, van aprendre estratègies de guerra. Durant la Guerra Civil, els voluntaris de Rhode Island van jugar a Kriegsspiel, el qual al principi ja havia estat creat al 1812 per entrenar als agents de guerra Prusians. Llavors, a principis del segle XIX, va venir la creació de Guarderia per Friedrich Fröbel, el qual va ser basat en l'aprenentatge a través de joc. Els infants estaven encantats amb els Regals Froebel, joguines educatives senzilles com blocs de fusta, pilotes, i fils entre d'altres materials.

L'auge dels jocs educatius en el segle XX està directament relacionat amb un canvi en la forma en què es tractava els nens, amb un nou enfocament en la seva salut, en alleugerir la pobresa, en l'educació dels nens i en les noves corrents i línies pedagògiques (Waldorf, Montessori...). Tots aquests factors han contribuït a prolongar i millorar la qualitat de la infància.

Teoria[modifica]

Segons Richard N. Van Eck, hi ha tres aproximacions principals per a crear un programa que estimuli el creixement cognitiu en el jugador. Aquestes tres aproximacions són: construint els jocs de zero creats per educadors i programadors; incorporant jocs a l'aula de fora de plataforma (COTS); i creant jocs de zero construïts pels estudiants. El que més s'ha dut a terme és incorporar els jocs de COTS a l'aula amb la comprensió dels resultats d'aprenentatge que l'instructor té pel curs. Això serveix al mestre per comprendre els resultats positius d'utilitzar jocs digitals per educació. També requereix mestres amb autoeficàcia adequada respecte a l'ús d'aquests jocs i la seva tecnologia. Els estudiants normalment tenen quantitats altes d'autoeficàcia pel que fa a l'ús de jocs digitals, però la manca de confiança dels mestres per incorporar els jocs digitals fa que sigui menor l'ús educatiu eficaç dels jocs. Tanmateix, Gerber i Preu (2013) han trobat que mestres sense experiència amb els jocs digitals que tenen desig d'incorporar-los dins la instrucció de classe, però els districtes han de crear un lloc de suport per al desenvolupament professional regular, i suport financer adequat per implementar el joc a classe.

Els jocs sovint tenen un element de fantasia que compromet jugadors en una activitat d'aprenentatge a través de la narració o històries en línia. Els videojocs educatius poden motivar als nens i permetre'ls desenvolupar una conscienciació de conseqüencialitat. Això els permet expressar-se com individus aprenent i comprometent-se en els assumptes socials. Avui els jocs són més socials, amb més joves jugant amb jocs d'altres durant un temps i pot incorporar molts aspectes de vida cívica i política. En les aules, el joc social ha dut a plataformes com Kahoot! Està obtenint tracció, ja que mentre habiliten els estudiants per reforçar coneixements, agafa propietat del seu progrés cap a aprendre objectius i desenvolupar les habilitats socials i de lideratge. Els estudiants que participen en els videojocs educatius poden oferir idees més significatives dins totes les àrees acadèmiques.

L'èxit de l'aprenentatge mitjançant el joc es deu a les estratègies d'interacció i participació activa al centre de l'experiència, i assenyala que els mètodes educatius actuals no estan comprometent prou als estudiants. La experiència i la afinitat del jocs per l'aprendre les eines és una característica cada vegada més universal entre l'educació més alta.L'aprenentatge mitjançant el joc és una categoria en expansió, variant el paper senzill dels jocs de llapis, ja que afegeixen recerques de paraules tant completament usuals com complexes, multijugadors en línia (MMO) i jocs que juguen amb funció. L'ús del joc col·laboratiu proporciona una oportunitat als alumnes d'aplicar coneixement adquirit, experimentar i aconseguir retroalimentació en forma de conseqüències o recompenses.

La construcció de l'aprenentatge en els jocs és el que marca si un joc es pot gaudir. El progrés del jugador en un joc es marca a través de l'aprenentatge. És el procés de la ment humana qui agafa i esdevé el fet d'entendre un sistema nou. El progrés d'entendre un concepte nou a través del joc fa que un individu ho entengui com a premi si el joc és considerat diversió (Trucada de Deure) o seriós (FAA-simulador de vol aprovat). Els jocs ben dissenyats motiven als jugadors a introduir-se dintre dels entorns d'aprenentatge ideal. Els reptes mundials són més fàcils dins d'un joc que conté experiències eficaces, interactives i que comprometen activament a les persones en el procés d'aprenentatge. Un joc exitós es basa en aprendre de l'entorn, escollint accions, experimentant conseqüències, i treballant cap als objectius que permet als jugadors fer equivocacions a través d'experimentació en un entorn lliure de risc. Els jocs tenen regles, estructura i objectius que inspiren a la motivació. Els jocs són interactius i proporcionen resultats i retroalimentació.

El joc ha estat, és i serà un component in­dispensable en qualsevol procés educatiu. De fet, jugar i aprendre són indissociables com defensava la mestra i pedagoga Rosa Sensat. El joc és una de les maneres més rellevants en què els aprenents obtenen coneixements i habilitats essencials. El joc educatiu, permet transferir l'aprenentatge, dels coneixements a la realitat, fer un aprenentatge vivencial. Jugant els estudiants viuen l’aprenentatge, i per tant el fet d’haver experimentat, els permet extrapolar el que han après a diverses situacions de la vida.

El joc educatiu permet englobar de manera transversal totes les competències i continguts del nivell educatiu pel qual estigui pensat. Així doncs, és beneficiós tant per aportar nous continguts com per a reforçar-ne de previs. Fomenta la creativitat i la resolució de problemes a la vegada que ens permet un aprenentatge individual o col·laboratiu. “No hi ha res que estimuli el cervell com jugar”, diu el doctor Stuart Brown, fundador de The National Institute for Play de California, els quals afirmen que descuidar el joc pot tenir conseqüències serioses i inesperades.

Tipus de jocs educatius[modifica]

Segons les característiques dels jocs (edat a qui van dirgits, públic, finalitat, suports, temàtica...) es classifiquen en:

Jocs educatius infantils[modifica]

Fins els segle XIX el joc estava considerat com un simple entreteniment, una manera de divertir-se. Va ser amb les aportacions dels autors i/o educadors de finals del segle XIX i principis del segle XX com Dewey, Montessori, Ovide Decroly, Piaget, Freinet i l'Escola Nova que els jocs infantils a l'eduació es van implementant a les escoles com mètode d'esenyament-aprenentatge, pel seu alt potencial educatiu i els valors que aporta inharents.

Segons Piaget, el joc es pot distingir en diferents etapes en què l'infant desenvolupa un aprenentatge nou dins dels seus àmbits de desenvolupament: joc motor (2-3 anys), joc simbòlic o joc d'imitació (3-6 anys) i joc de regles (6-12 anys). Segons l'espai: jocs d'interior i jocs d'exterior. Segons el paper de l'adult: joc lliure, joc dirigit i joc presenciat. Segons el número de participants: individual o en grup. La tipologia dels jocs és molt diversa: jocs populars, tradicionals, de rol, de taula, videojocs...

El que ha de tenir un joc amb característiques educatives és el següent:

• Qualsevol joc que s'adapti als objectius pot ser útil.
• Tot i que hi ha jocs creats per ser utilitzats en entorns acadèmics, un GBL no és necessari que ho sigui.
• Es poden utilitzar jocs creats, jocs que ja estan en el mercat o jocs que ja existeixen però es modifiquen.

Els jocs infantils destinats a l'aprenentatge són una de les tipologies més populars de jocs educatius. A partir del segle XIX els jocs comencen a ser classificats en funció dels seus objectius i es publiquen força obres sobre jocs i esports. Entre altres exemples, a l'obra Juegos de niños (1847) es recullen diversos jocs a partir de la traducció dels millors manuals acabats de publicar a París. L'autor els classifica en funció de l'edat i gènere dels protagonistes: jocs per a la infància, jocs per a l'adolescència, i dins d'aquests períodes, els que són propis als nens, a les nenes i a ambdós sexes. Aquest tipus de jocs sovint es basen en jocs tradicionals, tant d'esforç físic com mental, i quan cal s'adapten per a treure un rendiment pedagògic que inicialment no tenien present. Són usats pels mestres per tal de crear interès i motivació en els infants convertint el procés instruccional en una activitat més amena i divertida. Amb la introducció i popularització de les TIC, els jocs infantils han proliferat en el format digital i s'han creat multitud d'iniciatives i aplicacions mitjançant les quals els alumnes més joves són capaços d'utilitzar recursos multimèdia amb la finalitat clara d'aprenentatge, ja sigui de forma autònoma o guiats per professors o facilitadors.

Videojocs[modifica]

Els videojocs afavoreixen el desenvolupament de diverses capacitats cerebrals, com les capacitats motores, espacials i cognitives. També permeten adquirir uns coneixements i uns principis. Plantegen situacions que necessiten ser resoltes, i això potencia les capacitats de valoració d'opcions, de sentit crític i de decisió. Existeixen una gran varietat de videojocs educatius avui en dia, que abracen un ampli ventall de possibilitats. Hi ha videojocs que desenvolupen la memòria i l'observació, altres la part més creativa, n'hi ha que ajuden a aprendre algun idioma, altres que fan exercir el nostre cervell amb càlculs matemàtics, etc. Permeten la interacció entre els nens, això els permet treballar col·laborativament, d'aquesta manera s'ajuden els uns als altres i aprenen junts.

Els videojocs afavoreixen l'aprenentatge a través del llenguatge audiovisual. El cervell humà està dividit en dos hemisferis i cada un desenvolupa unes funcions determinades:

• L'hemisferi esquerre és el que controla la part dreta del cos i és el que desenvolupa les funcions analítiques, lògiques, del llenguatge, etc.
• L'hemisferi dret és el que controla la part esquerra del cos i s'ocupa de les funcions emocionals, creatives, musicals, identificació d'imatges, etc.

S'ha demostrat que l'ésser humà aprèn millor amb les emocions, amb el llenguatge audiovisual. Aquest facilita la transmissió d'emocions. Els videojocs treballen amb el llenguatge audiovisual i aconsegueixen crear i transmetre moltes emocions en els seus usuaris. A més d’estimular la motivació, els videojocs es consideren molt útils per adquirir habilitats pràcti­ques, a més d’augmentar la percepció i l’estimulació i desenvolupar habilitats en la resolució de problemes, el pensament lògic, l’observació o el coneixement es­pacial, entre moltes altres.

Molts videojocs fan identificar-se amb el caràcter dins del videojoc essent un factor important en el potencial d'aprenentatge del jugador. Alguns dels jocs electrònics permeten al jugador crear un avatar que és dissenyat i “posseït” pel jugador. Aquesta caracterització és una expressió de l'humà creant el caràcter virtual. Això ha obert un conjunt nou de possibilitats científiques. El món virtual pot ser utilitzat com a laboratori. Les relacions i l'espai dins dels jocs pot simular relacions i societats complexes sense havent de veritablement participar. Aquesta aplicació d'un avatar dins no limita els exercicis de simulacre. Segons Bainbridge, les entrevistes i la recerca etnogràfica podrien ser conduïdes dins de la realitat de l'espai de joc. Això podria incloure experiments en psicologia social i ciència cognitiva. El fet que creadors de joc i jugadors estan volent experiències noves dins dels jocs, la introducció “d'experiments” podria augmentar el nivell de joc i compromís.

Característiques per escollir els jocs o videojocs cal tenir en comp­te les característiques que marcaran l'assoliment de l’objectiu d’aprenentatge del videojoc:

• D’un sol jugador o multijugador. En un joc amb un sol jugador cada aprenent juga com a individu i en canvi els jocs multijugadors promouen la interac­ció social.
• D’un sol ús o persistents. Si es vol que cada vegada que els estudiants inicien sessió en el joc com a usuraris, comencin de zero que seria el joc d'un sol ús, o bé un joc persistent, on en canvi l'alumne continua el joc en el punt on va finalitzar la darrera sessió.
• Digitals o reals. Els jocs poden desenvo­lupar-se en entorns digitals o bé en la realitat física (acció, aventures, esport, es­tratègia, lògica, etc.).
• Temàtics o no temàtics. Els jocs temàtics acostumen a ser de ficció.
• Amb preparació o sense preparació. Amb preparació calen unes indicacions per part del docent i sense preparació en canvi, els alumnes inicien el joc directament sense rebre cap tipus de formació o indicació.

La incorporació de les noves tecnologies en el nostre dia a dia, ha generat canvis importants en els formats del joc. Els nous suports informàtics i audiovisuals han possibilitat disposar d'una nova família de jocs per a l'entreteniment i l'aprenentatge. Incorporar videojocs a l'educació, ajuda a integrar l'escola en l'entorn digital oferint l'oportunitat d'acompanyar i contextualitzar l'ús d'aquest recurs entre els alumnes. Els videojocs són una font d'aprenentatge, de transmissió de valors, un canal de comunicació i simbol d'una nova cultura pròpia de la societat digital.

Jocs Seriosos[modifica]

Els jocs seriosos són jocs tecnològics pensats i creats amb finalitats educatives i informatives (Dicheva et al, 2015). La metodologia del joc seriós es basa en aprendre jugant, cal que l'alumnat desenvolupi unes competències concretes i assoleixi els objectius d'aprenentatge que es volen assolir amb aquell joc en concret dissenyat concretament per a una finalitat concreta. La clau dels jocs seriosos és que el el seu propòsit és ensenyar quelcom concret. Són jocs que situen a l'aprenent en contextos molt particulars per aprendre un coneixement o habilitat específica: busca incidir en la resolució de problemes reals en entorns fabricats que simulen la realitat, serien els simuladors o propostes de realitat virtual. Tot i que poden ser experiències divertides, aquesta no és la finalitat del joc, sinó més aviat incidir en la transformació social, el desenvolupament d'habilitats, la salut emocional, entre d'altres. Poden ser especialment útils per a pràctiques prèvies a la realitat d'estudiants que podrien resultar perilloses si es portessin a la pràctica a la vida real directament, per tant aporten una ensenyança segura i real (Wouters, Van Nimwegen, van Oostendorp i van der Speak, 2013).Un dels avantatges dels jocs seriosos és que augmenten la motivació i el compromís dels estudiants, i d'aquesta manera augmenta la seva memòria i retenció sobre el que han après mentre jugaven. Realitzar una pràctica el més semblant possible a la realitat, suposa que els estudiants facin un aprenentatge de qualitat. S'emmarquen en el "Learning by doing", que causa un aprenentatge més efectiu i durador en el temps.

Altres[modifica]

- El breakout educatiu o escape room és una tasca lúdica immersiva en la qual l'alumnat ha de superar una sèrie de reptes o missions per obrir candaus o una caixa tancada, ja sigui de forma real en el món físic, o simulada en el món online. Els reptes que s'acostumen a plantejar són: respondre preguntes, resoldre operacions matemàtiques, ordenar lletres per a composar paraules, o paraules per a composar frases, traduir paraules o frases, ordenar fets cronològicament, elegir la imatge correcte, etc. Aquests tipus de metodologies actives generen un alt nivell de motivació en l'alumnat, permeten el treball cooperatiu i afavoreixen l'adquisició de competències clau.

- Els jocs de rol són activitats lúdiques en la que els participants interpreten models de comportament que no són els seus. En educació infantil Piaget ja defineix un element coincident que són els jocs simbòlics. La diferència està en que el joc de rol té unes normes més complexes, preestablertes i assumides per tothom, ja que és un joc en grup. Però sobretot, la gran diferència és que no és un joc d'infants, sinó de joves i adults (Brell, 2006).

Aquestes dues modalitats lúdiques d’apre­nentatge són molt adients per a finalitzar unitats o temàtiques. Són encertades com a activitats de repàs o bé per fer (auto)avaluacions de coneixements i habilitats.

Aprenentatge basat en jocs[modifica]

L'aprenentatge basat en el joc (en anglès Game-Based Learning (GBL)), és una pràctica educativa que es fonamenta en l'ús de jocs educatius per tal de millorar la motivació i adquisició de coneixements i competències per part dels alumnes en el seu procés d'aprenentatge. En particular, es refereix a jocs digitals tot i que també inclou els tradicionals, amb la finalitat de donar suport a l'educació, l'aprenentatge i/o l'avaluació. Es considera "una manera eficaç per a motivar els estudiants i participar en experiències d'aprenentatge actiu" (Charlier, Ott, Remmele & Whitton, 2012). Per tant, l'aprenentatge basat en jocs és l'acte d'apropiar-se dels jocs o la mecànica del joc, recreant els processos d'aprenentatge basats en escenaris i orientats als problemes que es troben en els jocs per complir propòsits d'aprenentatge específics, però no es converteix l'aprenentatge en un joc, sinó que l'aprenentatge és el joc en si.

El concepte d'aprenentatge basat en jocs sorgeix amb l’ús potencial dels videojocs a l’aprenentatge, és a dir, relacionar les estratègies del joc i la tecnologia com una nova metodologia per aplicar al context educatiu (Prensky, 2001; Gee, 2003; Durall, Gros, Maina, Johnson i Adams, 2012). Aquest forma part de les metodologies d’ensenyament i aprenentatge actiu, dins dels models del constructivisme, sociocontructivisme i connectivisme. Aquestes metodologies, inclòs el joc educatiu, tenen en comú que comporten la implicació activa de l’alumne, és un procés d’ensenyament-aprenentatge basat en pedagogies actives, que es posen en pràctica durant el procés educatiu. L’aprenentatge actiu que promouen les teories de pedagogies actives i per tant les seves concrecions a la pràctica, les metodologies actives; té com a fonament la reflexió de l’alumnat i que les activitats que se’ls plantegin els hi aportin un aprenentatge significatiu, experimental i durador en el temps.

Acostumen a ser jocs ja existents o videojocs utilitzats com a mitjà d'instrucció els quals han demostrat tenir uns beneficis en l’àmbit acadèmic:

• Augmenten la co-responsabilitat del propi aprenentatge en l’estudiant, com a protagonista actiu.
• Converteixen el procés d’ensenyament-aprenentatge en un moment agradable i participatiu, integrant la diversió en el procés.
• Afavoreixen el desenvolupament de la creativitat per a resoldre els reptes i problemes que planteja el joc.
• Implica un desplegament d’habilitats i competències transversals per part de l’estudiant, que són transferibles a situacions de la vida com per exemple del món laboral.
• Milloren les habilitats i el rendiment general de l'alumne, augmentant la seva productivitat.

Els principis centrals de l'aprenentatge basat en jocs són:

1. Resolució de problemes: "Un joc no és més que un conjunt de problemes sense resoldre. Si no hi ha desafiament, no hi ha joc. El jugador ha d'aprendre el què es requereix per superar aquests problemes, i finalment guanyar el joc"(James Paul Gee).
2. Acció en context: El context és el que realment imbueix la resolució de problemes en jocs amb significat. Exemples: el joc de Global Conflicts: Palestine , per explorar la complexitat dels conflictes iraelo-palestins.
3. Recepció de comentaris: La retroalimentació pot ser en forma de missatges escrits, diàleg, escenes, punts, mesuradors de la salut, sons, vibració, etc.
4. Desafiament òptim: El desafiament del joc ha d'estar estretament relacionat amb les habilitats i competències de l'usuari, per tal de que aquest pugui tenir una experiència òptima.
5. Zones segures: Aquests jocs ens proporcionen una zona segura on podem explorar i interactuar amb el món, aprenent i solucionant tota mena de problemes.

Ludificació o gamificació[modifica]

Tot i que tenen elements comuns no hem de confondre els jocs educatius amb el concepte de gamificació, doncs no són equivalents. El terme gamificació o ludificació (gamification) està documentat per primera vegada l'any 2008. La gamificació va començar a utilitzar-se en l'àmbit dels negocis per indicar l'ús d'elements de joc amb la finalitat d'atraure, animar i convèncer als usuaris a la realització de determinades accions. En l'àmbit educatiu consisteix en l’ús dels elements del disseny de jocs en contextos que no són jocs (Deterding, Dixon, Khaled i Nacke, 2011), aprofitant l’experiència sensorial que aporta el joc (Radoff, 2011). Així doncs, la gamificació és un terme usat per descriure l’ús d’elements del joc en altres entorns per millorar l’experiència de l’usuari (Kapp, 2012), però també per involucrar la gent i solucionar problemes (Deterding et al., 2011; Zichermann i Cunningham, 2011; Werbach i Hunter, 2012). Resumint és l’ús d’elements propis dels jocs i tècniques de disseny de jocs en contextos que no són pròpiament lúdics (Kevin Werbach, 2017).

La gamificació és fer viure com una experiència de joc una activitat que no ho és. D'una banda, els educadors han de transformar la seva mirada davant les activitats educatives, pensant-les en clau d'experiències d'aprenentatge, i d'altra banda han de pensar com dissenyen aquestes experiències agafant elements pròpis dels jocs. Gamificar un procés educatiu que no és jugar, és seleccionar elements de disseny de joc com: reptes, avatars, insígnies, missions heroiques, combats, desbloqueig de contingut, premis, taules de classificació, nivells, punts, o missions, entre d’altres; millorant la motivació dels alumnes. Tots aquests elements, ben integrats en una proposta educativa, la transformen en una proposta gamificada.

En el moment de dissenyar una gamificació educativa d'èxit, cal tenir en compte quatre aspectes:

1. Donar la resposta a una pregunta.
2. Un cop tenim la pregunta, cal pensar en el nostre usuari.
3. Escollir quins són els elements de joc per tal de dissenyar la nostra gamificació (capacitat de triar, missions, retorn, narrativa, progrés i personalització).
4. Un cop s'ha dissenyat i portat a terme, cal tornar a repensar com ho podem transformar per millorar la forma d'aprendre.

Aplicacions[modifica]

Tradicionalment, la tecnologia utilitzada a l'escola opera normalment per solucionar problemes d'una manera divertida, particularment en matemàtiques. Normalment es fan estudis de cas a dissenyar per introduir estudiants a tecnologies segures en un esforç per preparar-los per un futur important assignatures que requereixen el control de la tecnologia. També han estat desenvolupats per treballar en el món virtual. Més recentment, els jocs educatius han estat desenvolupant-se per estudiants d'Educació Superior, combinant estudis reals de casos mundials en un entorn virtual per assolir una compatibilitat 24/7 i una experiència 'virtual' educativa. Dins algunes escoles públiques implementen estàndards de nucli comú, en els aprenentatge basats en el joc on trobem programes que són utilitzats per educadors com a suplement dels seus programes d'ensenyament. Segons un estudi de cas recent per una organització, els mestres troben alguna ajuda en els jocs d'aprenentatge digital adreçats amb un alineament en el nucli comú.

En el futur, la tecnologia i els jocs són esperats per ser utilitzats dins entorns de simulacre per representar assumptes mundials reals. En el sector professional, com en la formació de vol, els simulacres són ja utilitzats en un esforç per preparar pilots per entrenar abans que de fet, surtin a pilotar avions. Aquestes sessions de formació solen simular els estressos de la vida real sense el factor de risc associat de volar. La simulació mitjançant jocs és utilitzada en altres àrees professionals també; una temàtica espia ha solgut millorar habilitats de vendes a Avaya, i un joc de simulacres 3D s0ha utilitzat com a emergència de tren a la Ciutat de Nova York.

Abans de decidir com utilitzar l'aprenentatge basat en joc, l'entrenador primer s'ha de determinar en què els agradaria als entrenadors que aprengueren. Un entrenador que falla per enfocar l'entrenament al voltant d'una idea central corre el risc d'utilitzar un joc que falla per connectar amb els aprenents. Per impedir això, s'ha de recopilar material demogràfic (grup d'edat, familiaritat, context educatiu) de manera que el material no és tampoc difícil, ni massa familiar. Reunint idees d'infants en l'inici del procés de disseny, cal cedir les idees útils respecte quins nens volen la tecnologia en general o en un tipus específic d'aplicació.

La implicació primerenca dels nens en els requisits que reuneixen va revelar pistes sobre diferències de gènere en preferències relacionades amb la tecnologia, les habilitats de navegació dels infants, maneres de presentar informació textual, la varietat d'elements per ser inclosos dins interfícies d'usuari i les seves estructures, i el desig dels infants a personalitzar les seves aplicacions. La funció de multijugadors en els jocs (MMO) proporciona oportunitats per millorar tals habilitats mentre, “aprenentatge complex, pensament, i pràctiques socials”. Aquesta també proporciona una xarxa social que pot afavorir el joc col·laboratiu i l'aprenentatge, així com la formació d'equips, comunicació dins d'un grup i l'ajuda enforteixen identitats individuals i col·lectius.

Estratègies de disseny de jocs educatius

Són diversos els autors que han estudiat jocs i videojocs per a descriure els elements que contenen en el seu disseny. Existeixen marcs diversos que s'utilitzen com a referències en el disseny de jocs educatius, com: Mechanics, Dynamics & Aesthetics-MDA (Hunicke, LeBlanc i Zubeck, 2004; Zichermann i Cunningham, 2011), Mechanics, Dynamics & Emotions-MDE (Robson et al., 2015) i Dynamics, Mechanics & Components-DMC (Werbach i Hunter, 2015), entre d'altres. Malgrat no existeix un acord en la descripció i classificació dels elements del joc (Dicheva et al., 2015), aquells fonamentals dins d'una estratègia de disseny són els següents:

• Objectius i reptes: Presenten un repte o situació problemàtica que els jugadors i jugadores han de resoldre. Ajuden a entendre la finalitat i propòsit de l'activitat i generen motivació.
• Regles de joc: Limiten les accions dels jugadors i jugadores. Han de ser senzilles, clares i moltes vegades, intuïtives.
• Narrativa: Situa als i les participants en un context realista per a dur a terme les seves accions.
• Llibertat d'elecció: Permet que els jugadors i jugadores disposin de diferents possibilitats per explorar i avançar en el joc i aconseguir els diversos objectius
• Llibertat per equivocar-se: Facilita prendre riscos sense por o dany irreversible, de manera que propicia a una millora de la confiança i participació dels i les participants.
• Recompenses: Béns rebuts quan t'apropes a l'objectiu. Motiven la competència i el sentiment d'assoliment.
• Retroalimentació: Indicadors que permeten que els jugadors i jugadores sàpiguen si actuen de forma correcta o errada i en quina mesura s'apropen al seu objectiu.
• Estatus visible: Permet que els i les participants tinguin present el seu avanç i el dels altres. Pot generar reputació, credibilitat i reconeixement.
• Cooperació i competència: Estimula a que els i les jugadores treballin plegades per un fi comú o s'enfrontin per aconseguir-hi abans o millor que els altres.
• Limitació de temps: Introdueix una pressió per a complir els objectius en un període determinat.
• Progrés: Guia i dona suport als estudiants organitzant nivells o categories per dirigir l'avanç. Permet que els jugadors i jugadores desenvolupin les seves habilitats cada vegada més complexes.
• Sorpresa: Elements inesperats que poden ajudar a motivar o mantenir a jugadors i jugadores involucrats.

En el procés de disseny també és important tenir en consideració la tipologia de jugadors i jugadores a qui anirà dirigit el joc a fi de generar un ambient atractiu per a tothom (Kim, 2015). Partint dels diferents interessos i motivacions de jugadors i jugadores Bartle (1996), va proposar classificar-los en exploradors, triomfadors, socialitzadors i assassins. Per la seva banda, Marczewaski (2013) proposa una altra classificació a partir també de les motivacions dels i les participants: Socialitzadors, Esperits lliures, Triomfadors, Filàntrops, Jugadors i Revolucionaris.

Partint d'aquestes classificacions en el Tecnològic de Monterrey, proposa 6 tipologies de jugadors i jugadores:

• Exploradors: Els hi agrada veure totes les possibilitats que permet el joc i experimentar coses noves.
• Socialitzadors: Participen en jocs en benefici de la interacció social. Els hi agrada mantenir converses atractives i treballar de forma col·laborativa.
• Pensadors: Busquen com resoldre els problemes i oferir respostes creatives als mateixos.
• Filantrops: Són altruistes, els hi agrada proveir a la resta d'allò que necessiten.
• Triomfadors: Competitius, sempre desitgen guanyar i superar tots els reptes.
• Revolucionaris: Motivats per al canvi i per vèncer el sistema. Busquen conèixer les coses més estranyes que permet fer el joc.

Durant la implementació dels jocs educatius cal considerar les etapes per les quals passaran els estudiants acompanyats dels docents (Yu-Kai, 2013; Sudarshan, 2013). Primerament, introduir les regles del joc, els seus components, mecàniques i narrativa. Seguidament, presentar una situació problemàtica de fàcil resolució de cara a motiva als jugadors i jugadores i comprendre la dinàmica del joc. En tercer lloc dirigir el procés dels i les participants amb guies i retroalimentació. Finalment, facilitar les condicions per avançar en el joc adquirint noves habilitats i coneixements.

El darrer elements a contemplar en el disseny d'entorns d'aprenentatge basats en el joc és l'avaluació. Shute i Ke (2012) defensen que les evidències per avaluar les habilitats adquirides durant l'activitat les proporcionen les interaccions de jugadors i jugadores durant el joc. Tot i això, cal assegurar-se que l'avaluació sigui el menys intrusiva possible per mantenir l'atenció dels i les participants, això es pot aconseguir mitjançant l'avaluació discreta (Shute, 2011; Shute, Ventura, Bauer i Zapata-Rivera, 2009).

Els diversos elements del joc ens ofereixen indicis per avaluar. Els reptes i missions evidencien la capacitat d'aplicar coneixements i de realització de tasques concretes. La narrativa afavoreix la transmissió de contingut o l'associació de conceptes, idees o fets. Les regles permeten demostrar actituds com el respecte i l'honestedat. La llibertat d'eleccions fomenta la demostració d'habilitats com la presa de decisions, la resolució de problemes o la creativitat. La llibertat per equivocar-se evidencia actituds com la resiliència i la tolerància a la frustració. La cooperació o la competència propicien el treball col·laboratiu, el lideratge i la presa de decisions. La retroalimentació afavoreix l'adquisició del coneixement i la seva aplicació. La limitació del temps permet avaluar l'eficiència de processos, l'optimització de recursos i la resolució de problemes. Si no s'aconsegueix trobar oportunitats significatives per realitzar l'avaluació dins del joc també es pot fer a posteriori on es pugui demostrar allò après o fins i tot buscar estratègies de co-avaluació o retroalimentació entre sí.

Crítiques als Jocs Educatius

L'aprenentatge basat en jocs és encara un tema d'investigació molt nou, ja que molts dels seus beneficis en l'àmbit educatiu es basen més en hipòtesis que en verificacions (Kim, 2015). També Dicheva et al. (2015), senyala que la majoria d'estudis analitzen les mecàniques i dinàmiques però són molt pocs els que analitzin científicament la seva efectivitat en ambients d'aprenentatge. En aquest sentit, Hsin-Yuan i Soman (2013), argumenten les experiències gamificades afecten directament al compromís i la motivació, però no hi ha evidència que això tingui una relació directa amb l'adquisició de coneixements i habilitats.

Els punts que no afavoreixen al joc dins l'aprenentatge, són pocs, malgrat existir, els estudis sobre el joc educatiu demostren que els avantatges d'aquest sobre l'aprenentatge són clarament superiors. Alguns d'aquests factors negatius són: - La possibilitat que alguns alumnes puguin perdre el temps i ser poc productius, per distreure's excessivament i oblidar l'objectiu del joc. - Alguns tipus de joc o metologies de joc no permeten el desenvolpament de l'experessió oral i/o relació/socialització. - El joc afavoreix la competitivitat i en excés pot fer perillar valors importants. - L'equilibri entre joc i aprenentatge és complexe i no qualsevol joc o tipologia de joc en qualsevol context implica aprenentatge, i per tant pot resultar improductiu.

Finalment, el disseny d'accions d'aprenentatge basat en jocs consumeix molt de temps als docents que han d'idear, planejar i dissenyar la manera com s'ha de conjugar amb la instrucció i l'avaluació (Kapp, 2012; Chin, 2009). Si s'afegeix l'ús de les noves tecnologies encara esdevé una tasca més complexa al requerir d'una infraestructura tècnica i d'una correcta integració pedagògica (Dicheva et al., 2015).

Altres lectures[modifica]

• Meneses Montero, Maureen; Monge Alvarado, María de los Ángeles. El juego en los niños: enfoque teórico. Educación, vol. 25, núm. 2, septiembre, 2001, pp. 113-124 Universidad de Costa Rica.
• Jullier, Patricia Carolina. Universidad de Palermo. Facultad de diseño y comunicació. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XL. El juego como recurso en el nivel superior. https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/////publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=15871&id_libro=749 [Consulta: 22/10/2021].
• Educación tres punto zero. Article. Recurs. Los mejores videojuegos. https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/los-mejores-videojuegos-educativos/ [Consulta: 20/10/2021].
• Redacció Perspectiva Escolar, Rosa Sensat. Monogràfic. A què juguem? Diversitat d’experiències lúdiques en educació. https://www.rosasensat.org/revista/a-jugaaaaar-a-laula-num-407/monografic-a-que-juguem-diversitat-dexperiencies-ludiques-en-educacio/ [Consulta: 21/10/2021].
• Kapp, K. The gamification of learning and instruction fieldbook: Ideas into prac­tice. Hoboken, NJ: Wiley, 2013.
• Marín, I. ¿Jugamos? Cómo el aprendizaje lúdico puede transformar la educa­ción. Barcelona: Paidós, 2018.
• James Paul Gee. What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. Palgrave Macmillan, 2003. ISBN 978-1-4039-6169-3.
• Escamilla, J., Fuerte, K., Venegas, E., Fernández, K., Elizondo, J.M., Román, R., Gamificación; EduTrends, Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, Setembre 2016, pàg. 5-34

References[modifica]

• «Video games 'stimulate learning'». BBC News, 18-03-2002.
• Dostál, J. «Educational software and computer games - tools of modern education». Journal of Technology and Information Education. Palacký University, Olomouc, 1, 1, 2009, pàg. 24–28.

Notes[modifica]

1. ↑ Bantulà Janot, Jaume. "La introducció dels jocs populars i tradicionals en l'educació escolar dels infants." Temps d'Educació [en línia], 2006,, Núm. 30, p. 235-248. http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/view/126438/176873 [Consulta: 28-03-15]
2. ↑ ^{Anar a :2,0 2,1} «Wiki sobre videojocs educatius». Arxivat de l'original el 2018-07-21. [Consulta: 28 març 2015].
3. ↑ Van Eck, R. (2006). Digital game-based learning: It’s not just the digital natives who are restless… Educase Review, 41,2, 1-16.
4. ↑ Gerber, H. R. & Price, D. P. (2013): "Fighting baddies and collecting bananas: Teachers' perceptions of game-based learning", Educational Media International.
5. ↑ "Making Learning Fun: Quest Atlantis, A Game Without Guns" Arxivat 2011-09-30 a Wayback Machine. by Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, Tuzun
6. ↑ "Teens, Video Games, and Civics" Arxivat 2009-03-06 a Wayback Machine. by Lenhart, Pew Internet Project
7. ↑ ^{Anar a :7,0 7,1} Bainbridge, W. (2007). The scientific research potential of virtual worlds. Science, 317, 27, 471-476.
8. ↑ Green, C., & Bavelier, D.(2012). Learning, attentional control, and action video games. Current Biology, 22.R197-R206.
9. ↑ «'2009 Horizon Report' by The New Media Consortium and EDUCAUSE Learning Initiative». Nmc.org. [Consulta: 2 maig 2013].
10. ↑ «2010 Horizon Report: The K12 Edition». Wp.nmc.org, 31-03-2010. [Consulta: 2 maig 2013].
11. ↑ "Game-based Learning or Game-based Teaching?" by Paul Pivec
12. ↑ Shearer, James D. «Development of a Digital Game-based Learning Best Practices Checklist». Etd.ohiolink.edu. [Consulta: 2 maig 2013].^{[Enllaç no actiu]}
13. ↑ Kim, B., Park, H., & Baek, Y. (2009). Not just for fun, but serious strategies: Using meta-cognitive strategies in game-based learning. Computers and Education, 52, 800-810.
14. ↑ Falloon, G «Using avatars and virtual environments in learning: what do they offer?». Journal of Educational Technology, 41, 2, 2011, pàg. 108–122.
15. ↑ «Game-Based Learning + Formative Assessment = A Perfect Pair - Classroom Inc.» (en anglès). Arxivat de l'original el 2015-12-22. [Consulta: 21 desembre 2015].
16. ↑ «The Five Superpowers of the Learning Age».
17. ↑ Klopfer, E, Osterweil, S and Salen, K. Moving Learning Games Forward: Obstacles, oppostunities & openness. The education Arcade. 2009