Viquiprojecte:Fonaments Tecnològics de l'e-learning 2018-19 (II)/Grup 10

Afegeix enllaços
De la Viquipèdia, l'enciclopèdia lliure

Entorn Virtual d'aprenentatge[modifica]

Un entorn virtual d'aprenentatge (EVA), sovint referit com a VLE, de l'anglès virtual learning environment, és un programari específicament dissenyat per a facilitar l'ensenyament-aprenentatge utilitzant sistemes informàtics. En general es tracta de sistemes que treballen en un entorn web i que possibiliten la comunicació entre els diferents subjectes del fet educatiu (entre el professorat, entre l'alumnat i entre el professorat i l'alumnat). Els EVA permeten al professorat presentar tota mena de materials educatius en format digital(interactius o no), fer el seguiment de les activitats realitzades pel seu alumnat, intercanviar amb el mateix informacions, consells, etc. i, finalment, portar un registre de les seves activitats i gestió de les qualificacions. L'alumnat, per la seva banda, pot consultar en tot moment els materials dels cursos, comunicar-se amb el professorat i amb la resta de l'alumnat. Hi ha estudis que demostren com un major ús d'un entorn virtual d'aprenentatge repercuteix en millors notes finals per part dels estudiants.[1] Un dels EVA més utilitzats, fet amb programari lliure és Moodle, que disposa d'una activa comunitat en català.

Inicialment gairebé tots els sistemes VLE es basaven en una arquitectura client-servidor, on generalment el client era simplement un navegador que permetia l'accés a pàgines dinàmiques html al servidor.[2] Això no obstant, en l'actualitat han proliferat opcions 2.0 que potencien els entorns virtuals d'aprenentatge al núvol (cloud-based)

Definició[modifica][modifica]

Un entorn virtual d'aprenentatge es pot definir com un espai predissenyat d'informació pertinent per a l'aprenentatge i un espai social d'interacció, en què els llocs físics es representen mitjançant espais virtuals representats explícitament, sia en forma textual, gràfica o en 3D. Els usuaris d'aquests espais han de ser alguna cosa més que actius, s'han de convertir en actors que construeixin el seu propi espai virtual. Els continguts i els serveis d'un VLE es poden estructurar amb una sèrie d'activitats d'aprenentatge. Les activitats s'han de desplegar en l'entorn d'acord amb una estratègia pedagògica i d'acord amb un model de disseny d'aprenentatge. És important que l'estratègia pedagògica es pugui triar, dissenyar o modificar, cosa que no faciliten de la mateixa manera tots els VLE.

Un sistema d'e-learning compta amb tres dimensions: continguts i recursos (els cursos), usuaris (estudiants, docents i administradors) i la dimensió intermèdia que correspon als entorns virtuals d'aprenentatge. Els EVA, es componen dels components de gestió, la interfície i la base de dades. Molts cops els EVA es focalitzen en el sistema de gestió i la base de dades, deixant en un segon terme la interfície. Això és un error, ja que mitjançant la interfície és com estudiants i professors interaccionen i es comuniquen entre ells, i és com accedeixen als continguts. El disseny de la interfície influeix en l'experiència educativa i juga un paper important en la personalització del procés d’aprenentatge.[3]

Podem afirmar que els entorns virtuals d'aprenentatge són la forma digital dels entorns personals d'aprenentatge (PLE). A vegades, trobem la necessitat dels estudiants que desenvolupen les seves activitats d'aprenentatge fora de línia, sense connectivitat a un servidor que proveeix les facilitats VLE;[4] En aquest cas parlem d'entorns personals en general. Quan l'aprenentatge és virtual ens referim als EVA.

Característiques[modifica]

Vàries característiques bàsiques defineixen un EVA:

  • És un ambient electrònic, no material en sentit físic, creat i constituït per tecnologies digitals.
  • Està allotjat a la xarxa i es pot tenir accés remot als seus continguts a través d'algun tipus de dispositiu amb connexió a Internet. .
  • Les aplicacions o programes informàtics que el conformen serveixen de suport per a les activitats formatives de docents i alumnes.
  • La relació didàctica no es produeix en ells "cara a cara" (com en l'ensenyament presencial), sinó mediada per tecnologies digitals. Per això els EVA permeten el desenvolupament d'accions educatives sense necessitat que docents i alumnes coincideixin en l'espai o en el tiempo.[5]
  • És el producte d'un disseny, no una simple acumulació de pàgines HTML sense relació.
  • Té múltiples autors: professors, alumnes, experts.
  • És un espai social que afavoreix la trobada i la interacció dels actors. Sol basar-se en el principi d'aprenentatge col·laboratiu, que permet als estudiants realitzar les seves aportacions i expressar les seves inquietuds en els foros.[6]
  • Depenent de la gestió del seu disseny, pot afavorir el paper actiu dels alumnes en l'apropiació dels continguts, brindant així els mitjans necessaris perquè els alumnes puguin aprofundir el seu rol de subjectes autònoms en el procés d'aprenentatge.
  • Pot ser part d'un programa d'educació a distància o ser complement de l'educació presencial.
  • Integra múltiples herramientas.[7] Un EVA proveeix eines per a la gestió dels materials d'aprenentatge i per a la gestió de les persones participants. Inclou a més sistemes de seguiment i avaluació del progrés dels estudiants. Des del punt de vista didàctic, ofereix suport tecnològic per optimitzar diferents fases del procés d'ensenyament i aprenentatge: planificació, implementació, desenvolupament i avaluació.
  • En els EVA els processos comunicacionals poden ser sincrònics i / o asincrònics i els mateixos poden desenvolupar-se a través de variats llenguatges: oral, escrit, hipertextual, audiovisual, etc.
  • Permet l'accés a través de navegadors, protegit generalment per contrasenya o cable d'accés.
  • Utilitza serveis de la web 1.0 i 2.0.
  • Sol disposar d'una interfície gràfic i intuïtiu.[8]

A aquestes característiques bàsiques, haurien de sumar-les següents:

Interactivitat: En aquestes propostes, l'usuari és el protagonista de la seva formació. El terme "interactivitat" fa referència a la forma en què aquestes plataformes propicien la interacció dels estudiants tant amb els materials d'ensenyament com amb altres participants.[9] En lloc de ser textos en línia, els EVA es proposen com a entorns interactius de construcció de coneixement.

Flexibilitat: conjunt de funcionalitats que permeten que l'EVA s'adapti fàcilment a l'estructura institucional, els plans d'estudi, els continguts i estils pedagògics de la institució on es vol implantar.

Escalabilitat: capacitat de l'EVA de funcionar igualment amb un nombre petit o gran d'usuaris.

Estandardització: Possibilitat d'importar i exportar cursos en formats estàndard com SCORM.

D'altra banda, els entorns virtuals es caracteritzen per ampliar l'accés a l'educació, crear comunitats d'aprenentatge i fer els rols tradicionals del procés d'ensenyament i d'aprenentatge més fluids.[10]

Avantatges[modifica]

  • Entre els punts forts de l'EVA, podem trobar:
  • Èmfasi en un model d'aprenentatge basat en la construcció de coneixement.
  • Noves formes d'interacció i comunicació asincrònica, sincrònica i intercultural intervingudes per la tecnologia.
  • Facilita un treball col·laboratiu, assolint la construcció de coneixements de manera conjunta en el marc d'una comunitat d'aprenentatge.
  • Flexibilitat del model educatiu pel que fa a l'accés a qualsevol horari i des de qualsevol lloc.
  • Aprendre amb tecnologia i de la tecnologia.
  • Suport efectiu per a la interacció de l'aprenent amb el tutor i els altres usuaris.
  • Cada alumne pot desenvolupar la seva pròpia estratègia d'aprenentatge, sent aquesta l'eix organitzador de la proposta pedagògica.
  • Encoratja els participants a desenvolupar els seus propis entorns personals d'aprenentatge (PLE).
  • Els materials destinats a l'ensenyament es poden enriquir amb formats multimedials: imatges, gràfics, so, vídeo
  • Tots els materials educatius poden ser preparats i editats amb la millor qualitat possible, pels millors experts, per arribar a un nombre pràcticament il·limitat d'usuaris.
  • Els mateixos materials poden utilitzar-se una vegada i una altra abans que hi hagués necessitat d'actualitzar-los o de donar-los una millor presentació.[11]
  • Adaptació a les necessitats específiques de l'alumnat.
  • Possibilitat formativa al llarg de la vida.[12]


Inconvenients[modifica]

Una anàlisi dels avantatges i desavantatges de la implementació d'EVA realitzats per diversos autors (Castany Carrer i col., 2012; Arce i col., 2013) ens permet parlar de «debilitats» d'aquests sistemes més que de desavantatges. Com debilitats dels EVA es pot destacar:

- La necessitat de capacitació dels docents per a l'ús d'entorns virtuals en el procés d'ensenyament-aprenentatge.

- La necessitat d'entrenament per a la preparació de materials didàctics per a entorns virtuals.

- La necessitat de compromís dels alumnes en el seguiment de les activitats i compliment dels terminis.

- Manca de normatives institucionals que regulen les activitats i els materials en els entorns virtuals (inclusió de la preparació de materials, del seguiment de les activitats i relació amb els alumnes i usuaris de l'entorn virtual com a part de la càrrega i activitat docent.)

- La manca d'interacció i diàleg.

- Sobrecàrrega informativa i poc rendible per a un aprenentatge amb èxit.

És important dissenyar estratègies que permetin superar aquestes debilitats, aprofitant les oportunitats i les fortaleses dels EVA. Aquest tipus de plataformes permet una multiplicitat d'actors connectant-, ampliant la participació d'actors a més del bionomio docent-alumne característic de la modalitat presencial. D'altra banda, la implementació d'activitats en aquest tipus de plataformes constitueix un desafiament per als alumnes. L'ús del temps en diverses activitats, la resolució d'activitats asincròniques, la participació en activitats grupals, els fa partícips de l'activitat acadèmica responsabilitzant en el seu propi ritme d'aprenentatge. L'alumne no és un actor passiu en la seva formació.

Avui ja existeix al mig un EVA que soluciona aquests inconvenients ja que pel seu entorn amigable, dispensa la necessitat de formació de docents o alumnes, sense necessitat de cap tipus d'entrenament, i proporciona a cada institució la possibilitat de regular les activitats i materials dins de la mateixa

Facilitats d'un EVA[modifica][modifica]

Les facilitats i els serveis desplegats per un EVA o VLE poden proporcionar nombrosos avantatges en una experiència d'aprenentatge col·laboratiu, sia a distància, presencial o mixta. Els membres d'un grup poden progressar més bé basant-se en l'ajuda mútua per arribar a certs objectius d'aprenentatge de manera repartida, distribuïda i coordinada. L'aprenentatge pot quedar molt lligat a l'experiència virtual que desenvolupin els estudiants i, a més, no quedarà limitat als cursos o grups formals que operin mentre es porta a terme l'experiència, sinó que es pot estendre més enllà de la durada d'aquesta experiència, en forma d'aprenentatge permanent o al llarg de la vida (lifelong learning), amb el sol fet de permetre que el sistema informàtic en què s'estableix el VLE operi indefinidament. Si a més s'incorporen usuaris no matriculats formalment en el curs, es poden dur a terme experiències d'aprenentatge informal.

Un EVA normalment no està dissenyat per a un curs o assignatura específica, això no obstant, és capaç de suportar múltiples cursos d'un programa acadèmic, tot donant una interfície consistent sobre la qual la institució i -en gran mesura- altres institucions utilitzin el sistema. L'entorn virtual d'aprenentatge dóna suport a un intercanvi d'informació entre l'usuari i l'institut on l'alumne pren part del curs, a través de les sales de xat, web 2.0 i altres espais de forma fàcil.[13]

Diferències entre EVA i LMS[modifica][modifica]

Una visió alternativa dels EVA o VLE és la que no es basa en activitats, sinó en continguts digitals. Aquests continguts se solen acompanyar dels serveis necessaris per a gestionar-los, i també per a fer la gestió d'usuaris (estudiants i professors) i cursos. Aquests VLE se solen anomenar sistemes de gestió de continguts per a l'aprenentatge (learning content management system, LCMS) o, simplement, sistemes de gestió de l'aprenentatge (learning management system, LMS).

Hi ha qui empra ambdues denominacions (VLE i LMS) com a sinònimes.[14] Estudiosos de la matèria com Pinner afirmen que la diferència està en la manera com s'utilitzen. Així, per exemple, una plataforma com Moodle es pot considerar un VLE si s'empra donant-li un enfocament constructivista, com a espai de col·laboració, debats, etc. enllà d'allotjar objectes d'aprenentatge. Al mateix temps, si un cop implementat s'utilitza de forma mecànica, amb un enfocament behaviourista es pot convertir en un LMS. Així, Pinner conclou que en essència un VLE o un LMS podrien ser el mateix però que després de la seva implementació, depenent de la manera com es pretén utilitzar, esdevenen diferents.[15]

En el mateix sentit, alguns investigadors recorden com els LMS són utilitzats pels estudiants bàsicament per a dipositar documents i fer el seguiment del seu comportament informacional (Landon, Henderson i Poulin); D'altra banda, Weller fa una definició de VLE detallant que aquest és utilitzat principalment en línia i blended, activant totalment la immersió i construint els principis del web 2.0 (programari social, contingut i components reutilitzables, intel·ligència col·lectiva, etc.). Això permet a l'estudiant un control i gran flexibilitat i personalització.[16]

Des d'un altre punt de vista, s'ha conceptualitzat que els VLE no s'han de confonen amb la plataforma que els hostatja. Així, s'afirma que la plataforma educativa, tècnicament, és el programari que permet la implementació d'un entorn virtual d'aprenentatge. Si diem que utilitzem aquests programes per a construir un entorn a partir de les diferents funcionalitats i eines que ens proporcionen, aleshores diem que hem construït un VLE.[17]

En aquest sentit, els sistemes més utilitzats per a donar suport als entorns virtuals d'aprenentatge són: els learning management systems (LMS), content management systems(CMS), managed learning environments (MLE), intelligent tutoring systems (ITS), intelligent knowledge assessment systems (IKAS), entre altres.[18]

Avaluació en els entorns virtuals d’aprenentatge[modifica]

La implementació de les tecnologies d'informació i comunicació (TIC) en l'àmbit educatiu, suposa noves perspectives respecte a un ensenyament recolzada en ambients virtuals, les estratègies d'ensenyament són adaptades i dissenyades per a aquest ambient. A la educació virtual el procés d'ensenyament se centra en l'estudiant el que comporta a un aprenentatge autònom i independent, on l'individu ha de capacitar-se en forma permanent, per la qual cosa ha regular el seu propi ritme d’aprenentatge ajustant seu temps i espai de treball, d'estudi, de socialització, de diversió i recreació, així com seleccionar les temàtiques i informació del seu interès, pel que fa a les seves pròpies necessitats.

Els ambients virtuals d'aprenentatge requereix de noves alternatives per valorar el rendiment dels estudiants. La valoració dels aprenentatges ha de ser individualitzada; enfocada en l'alumne i en els objectius establerts. Considerant els següents aspectes:[19]

  • Definició d'objectius.
  • Retroalimentació durant tot el procés d'ensenyament-aprenentatge.
  • Fer ús de la tecnologia per al disseny de proves i revisió dels resultats.
  • Prendre en compte el ritme i estil d'aprenentatge, així com les necessitats de l'alumne.


És important identificar les característiques dels estudiants per poder aplicar estratègies d'aprenentatge pertinents a ells i a la temàtica, perquè d'aquesta forma els mètodes d'avaluació ajudin tant a l'estudiant com al docent-assessor a valorar de millor manera l'aprofitament. Depenent dels resultats, aquesta informació servirà per millorar l'acompliment. No tots els estudiants aprenen de la mateixa manera, ni al mateix ritme i això pot ser un factor que el desmotivi.

L'avaluació, ha de transformar o millorar l'individu pel que fa al seu comportament i la manera de respondre davant les situacions que se li presentin. Sens dubte, és un mètode per conèixer el nivell de coneixement i domini de les actituds, aptituds, habilitats útils per a un bon acompliment en qualsevol context (personal, professional, espiritual, etc.).

D'altra banda, les restriccions que afecten l'activitat conjunta en entorns virtuals porten a la necessitat de distingir diversos plans o nivells en el procés d'avaluació, particularment, el plànol de "disseny tecnopedagògic", d'una banda, i el pla de "interactivitat real", és a dir, de l'estructura de l'activitat conjunta efectivament desplegada pels participants en el desenvolupament real del procés d'ensenyament i aprenentatge, de l'altra. En el primer cas, l'objecte d'avaluació.

En el primer d'aquests plans, i d'acord amb el focus d'avaluació que hem proposat, l'interès fonamental es situaria en valorar com les característiques i eines tecnològiques de l'entorn, i les característiques del disseny instruccional previst, prohibeixen, dificulten, permeten, promouen o obliguen els participants a implicar-se en determinades formes d'organització de l'activitat conjunta. En el segon, l'interès se centraria en valorar l'ús efectiu de les eines disponibles i la concreció que els participants fan del disseny previst, i l'estructura de l'activitat conjunta real en què, a partir de tot això, s'impliquen els participants.

La distinció entre el pla del disseny tecno-pedagògic i el pla de la seva concreció efectiva en l'activitat conjunta real de professor i alumnes comporta, també, la necessitat d'incorporar múltiples punts de vista i fonts al procés d'avaluació.[20]

Referències[modifica]

  1. ↑ Mogus, Ana M; Djurdjevic, Ivana; Suvak, Nenad «The impact of student activity in a virtual learning environment on their final mark». Active Learning in Higher Education, 13, 3, 13-09-2012, pàg. 177–189. DOI: 10.1177/1469787412452985. ISSN: 1469-7874.
  2. ↑ BRITAIN, Sandy; OLEG, Liber. (1999). A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Leaning Environments. University of Wales - Bangkor. Report 41. En línia: <http://www.webarchive.org.uk/wayback/archive/20140614113500/http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/jtap/jtap-041.pdf> [Consulta: 25/04/2015]
  3. ↑ MOR, Enric. (2008). Captura i anàlisi del comportament dels estudiants en entorns virtuals d'aprenentatge: El campus virtual de la UOC. Tesi doctoral, Programa de Doctorat en Societat de la Informació i el Coneixement. En línia: <http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/1475/1/Enric_Mor_-_Tesi.pdf> [Consulta: 28/04/2015]
  4. ↑ HARMELEN, Mark van. Personal Learning Environments. Independent Consultant, and School of Computer Science, University of Manchester. En línia: <http://wiki.ties.k12.mn.us/file/view/PLEs_draft.pdf/282847312/PLEs_draft.pdf> [Consulta: 24/04/2015]
  5. ↑ Salinas, M.I. «Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente». Consultado el 22/06/17.
  6. ↑ Begoña Gros. «El aprendizaje colaborativo a través de la Red:Límites y posibilidades». Consultado el 28/6/17.
  7. ↑ Dorrego, E. y Villasana, N. «Habilidades sociales en entornos virtuales de trabajo comunicativo.». Consultado el 24/6717.
  8. ↑ Consuelo Belloch. «Entornos Virtuales de Aprendizaje». Unidad de Tecnología Educativa (UTE). Universidad de Valencia. Consultado el 2018-0327.
  9. ↑ Gilbón, D. y Contijoch,M. «Interacción e interactividad en cursos en línea». Consultado el 24 de septiembre de 2015.
  10. ↑ Villasana, N.y Dorrego, E.(2010). Habilidades sociales en entornos virtuales de trabajo colaborativo. Recuperado de http://www.istas.ccoo.es/descargas/1%20Habilidades%20Sociales%20en%20Entornos%20Virtuales.pdf
  11. ↑ González, J. (2001). «Hacia una reforma educativa en la era digital». Revista Iberoamericana OEI. Consultado el 25 de septiembre de 2015.
  12. ↑ Alfredo Blanco Martínez y Pilar Anta Fernández (2016). «La perspectiva de estudiantes en línea sobre los entornos virtuales de aprendizaje en la educación superior». UMA editorial.
  13. ↑ NYGREN, Else. (2012). Online communication between home and school Case study: Improving the usability of the Unikum e-service in the primary schools of Tierp municipality. Department of Informatics and Media. UPPSALA Universitet. En línia: <http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:603927/FULLTEXT01.pdf> [Consulta: 01/05/2015]
  14. ↑ YASAR, O.; ADIGUZEL, T. (2010). A working successor of learning management systems: SLOODLE. Procedia: Social and Behavioural Sciences, 2(2), 5683-5685.
  15. ↑ PINNER, Richard (2011). VLE or LMS: Taxonomy for Online Learning Environments. CALL Review. IATEFL LEARNING TECHNOLOGIES SIG Newsletter. En línia: <https://www.academia.edu/3246397/VLE_or_LMS_Taxonomy_for_Online_Learning_Environments> [Consulta: 15/04/2015]
  16. ↑ DOBOZY, Eva; REYNOLDS, Patricia. (2010). From LMS to VLE or from supermarkets to airports: Classifying elearning platforms using metaphors. Proceedings of the 5th International LAMS Conference 2010. En línia: <http://lamsfoundation.org/lams2010sydney/papers.htm> [Consulta: 25/04/2015]
  17. ↑ UOC (Ed.). (2005). Enseñar en la virtualidad. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. En línia: <http://hdl.handle.net/10609/3121> [Consulta: 28/04/2015]
  18. ↑ TAMOSIUNAS, P.; GUDAS, S., Knowledge acquisition method for virtual learning environment. e-Learning and e-Technologies in Education (ICEEE), 2012 International Conference on , vol., no., pp.84,88, 24-26 Sept. 2012. Doi: 10.1109/ICeLeTE.2012.6333405. En línia: <http://0-ieeexplore.ieee.org.cataleg.uoc.edu/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=6333405&isnumber=6333374> [Consulta: 28/04/2015]
  19. ↑ Metodología de la formación abierta y a distancia. México: Limusa. 2008. pp. 307-308. ISBN 84-96255-50-6
  20. ↑ Onrubia, Javier (2005). «Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento». Revista de educación a distancia. Consultado el 23 de junio de 2017.

Vegeu també[modifica][modifica]

Enllaços externs[modifica][modifica]

  • Morgan, G. Faculty Use of Course Management Systems. 2, 2003.
  • Moult, R. R.. Learning to listen: Using ICT to capture pupils’ perceptions and help the teacher to respond (PDF), 2005, p. 19.
  • Seale, J. A Research Briefing by the Technology Enhanced Learning Phase of the Teaching and Learning Research Programme (PDF), 2009.
  • NineHub Moodle VLE Free Virtual Learning Environment Application
  • Componentes en la conformación de ambientes virtuales de aprendizaje
  • Soluciones informáticas para estudiantes y docentes. http://www.mydevise.com/.
  • La interacción
  • https://drive.google.com/open?id=0B9iSsnNdZS5DRmF2YkRiU1BZeWs


Integrants del grup 10 [modifica][modifica]

Els membres del grup 10 són:

- Roger Pla: rplai

- Manel Murillo: Mmuri

- Felip Gallardo: Felip Gallardo H

Acords i fases per a l'elaboració d'un article a la Viquipèdia[modifica]

Un cop establert el grup de treball al voltant d'una temàtica d'interès comú, a continuació es mostren les indicacions per a l'establiment explícit d'acords entre els integrants i l'atribució de responsabilitats segons les diferents fases del treball:

  1. Fase d'acords inicials. Distribució del treball entre els participants del grup, establint els rols de cadascú, les tasques a realitzar i la seva temporització. Primer acord sobre els elements de l'article a modificar i / o completar en l'espai de "Taller".
  2. Fase de documentació sobre la temàtica. Inclou l'aprofundiment sobre la temàtica mitjançant una recerca i identificació de fonts rellevants.
  3. Fase d'anàlisi i síntesi individual de la informació de rellevància a ser incorporada en l'article. Aquesta redacció es pot fer de manera privada o directament al "Taller" perquè tots els integrants del grup puguin anar fent un seguiment de l'avanç de l'article.
  4. Fase de publicació al taller de totes les seccions / paràgrafs de l'article acordats per cada un dels participants. S'ha d'utilitzar la "Llista de control" per verificar que es respecten els criteris formals de publicació a la Viquipèdia.
  5. Fase de revisió. Basant-se en una versió quasi definitiva de l'article, cada participant del grup ha de fer una revisió general per assegurar que el text de tot el grup respecta una estructura, estil i llenguatge coherents i que els continguts han estat desenvolupats íntegrament.
  6. Fase de verificació. Quan es disposi de la versió definitiva, s'ha de consultar novament el document "Llista de control" i revisar que tot el document compleix cada punt. En cas contrari es revisarà l'article novament abans d'escriure al professor per demanar la seva autorització per a publicar.
  7. Fase de publicació. Un cop rebuda l'autorització del professor, es pot procedir a la publicació a Viquipèdia paràgraf a paràgraf, no tot alhora.
Obtingut de «https://ca.wikipedia.org/w/index.php?title=Viquiprojecte:Fonaments_Tecnològics_de_l%27e-learning_2018-19_(II)/Grup_10&oldid=31481624»