Fracàs escolar

De Viquipèdia
Dreceres ràpides: navegació, cerca

El fracàs escolar és la no-consecució del títol oficial en acabar l'ensenyament obligatori en un país determinat, o tenir molts suspensos que aboquin a aquest resultat de manera previsible. Suposa una manca de qualitat en l'educació i augmenta la mà d'obra no qualificada, així com els problemes d'integració social. Alguns el relacionen amb el fenomen ni-ni.

Una definició polèmica[modifica | modifica el codi]

El terme fracàs escolar no és compartit per tots els estudiosos, per la connotació negativa que suposa per a l'alumnat, i perquè els criteris per determinar-lo no són clars: si es parla de manca d'aprenentatge o de no obtenir la titulació mínima (no tenir el graduat en ESO, en el cas espanyol), s'ha d'explicitar quin és el barem d'avaluació o el nivell d'exigència, que pot variar molt en funció dels centres educatius, la zona del país o els paràmetres subjectius del professorat.[1]

Causes del context[modifica | modifica el codi]

Molts dels factors que desencadenen el fracàs escolar depenen del context social d'origen de l'estudiant. Destaca la família, sigui per la poca implicació en el procés educatiu dels fills, per manca de coneixements per ajudar-los,[2] per imposar-los obligacions laborals o domèstiques o per desvalorar el que s'ensenya a l'escola. La família compta amb un capital cultural determinat, en termes de Pierre Bourdieu, que inculca als seus fills i que pot ajudar o no a l'èxit acadèmic.

Fer prevaler la proximitat al domicili com a criteri de matriculació (tant per part de les famílies com de les administracions) crea un "efecte guetitzador",[3] ja que s'acumulen en un mateix centre els alumnes amb més problemàtiques externes.

La classe social actua com a barrera psicològica, perquè inconscientment alguns alumnes de baix nivell socioeconòmic interioritzen metes acadèmicament menys preuades que els fills de famílies amb més estudis o poder adquisitiu,[4] sense que hi hagi, però, un determinisme social.

Causes del sistema educatiu[modifica | modifica el codi]

El currículum o temari que s'imparteix en l'educació bàsica no és neutre. El denominat currículum ocult,[5] o allò implícit en el temari oficial de les escoles, acostuma a privilegiar els alumnes de classe alta, perquè s'identifica amb les seves expectatives i maneres de fer. Està essencialment lligat a les disciplines de la universitat, incloent la divisió en departaments o branques del saber. Els professors, formats també en aquesta concepció del saber, reprodueixen, segons la teoria sociològica del conflicte social,[6] els models d'excel·lència de generacions anteriors, i demanen que tots els alumnes, independentment de la seva acció de procedència, s'hi adaptin. Alguns autors denominen aquesta voluntat "violència del sistema".

Per intentar pal·liar les desigualtats d'origen, alguns professors demanen l'agrupació per nivells o itineraris d'interès, com es proposava per exemple en la LOCE espanyola, que no es va arribar a aplicar. Els estudis als països on es practica aquesta school tracking (bàsicament, Estats Units i Alemanya) demostren que en els grups considerats de baix nivell predominen els membres de classes i ètnies desafavorides[7] i que reben una instrucció menys exigent, amb menys expectatives del professorat i materials curriculars menys diversos.[8] És a dir, es dóna l'anomenat efecte Pigmalió, segons el qual els alumnes rendeixen menys si s'espera menys d'ells. Donada la influència del grup en l'adolescència, els models negatius de conducta i baix rendiment es generalitzen en aquests grups o itineraris baixos. En relació amb els formadors, en molts països els professors no tenen la formació suficient per a impartir les classes, especialment en zones rurals d'estats empobrits. A més a més, no disposen d'accés suficient a materials escolars, incloent-hi un llibre de text actualitzat i en connexió amb les prioritats locals o l'ús d'internet i de la tecnologia educativa (escletxa digital).

El fracàs escolar és un dels problemes més greus que sofreixen en l'actualitat els sistemes educatius. La transcendència de les seues conseqüències, que sobrepassen l'àmbit escolar, i la seua extensió, en major o menor grau, per tots els països desenvolupats, justifiquen l'interès d'institucions i associacions de docents i de pares per pal·liar-ne els efectes. Les dades avalen l'abast d'aquesta realitat. Així, el 72% de la desocupació dels menors de 25 anys té relació estreta amb l'abandó dels estudis i el fracàs escolar. Segons dades de l'Institut Nacional de Qualitat i Avaluació (INCE), gairebé la tercera part dels alumnes adolescents del nostre país, estudiants d'ESO, obté qualificacions negatives. En l'ensenyament mitjà, un 32% dels alumnes repeteix curs, un 35% no acaba amb èxit 2n d'ESO, el 48% no supera el batxiller i en la universitat l'abandó dels estudis voreja el 50%.

Al nostre estat, un de cada quatre joves fracassa en els estudis, amb els problemes consegüents que això comporta, inclosos els psíquics. Matemàtiques, llengua i anglès són les matèries en què es registra un fracàs escolar més gran. Enfront de la mitjana europea (20%), l'índex espanyol de fracàs, prop del 29%, només és superat per Portugal, amb una mica més del 45%. Les estadístiques oficials indiquen que la comunitat amb més fracàs escolar és Canàries, amb un 35,8%, mentre que la d'Astúries és la més baixa amb un 14,4%, seguida de Navarra, amb un 17,3% i el País Basc, amb un 17,5%.

Aquestes dades, unides a les que reflecteixen l'elevat nivell d'absentisme escolar i d'abandó, mostren l'existència d'un alt grau de fracàs escolar que requereix una acció global allunyada de la creença que els alumnes en compromisos són «ganduls» o «ximples». El fet que hi haja escolars amb dificultats per a superar amb èxit les exigències del sistema educatiu implica no tan sols factors individuals, sinó també educatius, socials i culturals.

Causes individuals[modifica | modifica el codi]

A banda de dificultats específiques, com disminucions, hi ha dos factors clau que depenen de l'alumnat i que afecten el rendiment final: la intel·ligència i la motivació. La capacitat intel·lectual pot explicar fins a un 35% de la variació de les qualificacions obtingudes,[9] però en etapes bàsiques té més influència l'esforç, per ser un currículum o temari considerat assolible per tothom.

L'escassa competència comunicativa (o baix domini del llenguatge), el lleure hedonista, la falta de lectura i el fàcil accés al mercat laboral sense titulació són altres factors que poden explicar el fracàs escolar.

Prevenció i solucions[modifica | modifica el codi]

La majoria d'estudis aposten per la prevenció com a solució per al fracàs escolar, com per exemple proporcionar reforç de les assignatures en què l'estudiant treu pitjors notes abans que s'acumulin llacunes greus de desconeixement. Els països que tenen millor puntuació en l'informe PISA, com Finlàndia, són els que més estructurades tenen aquestes ajudes preventives.

Un altre factor protector és el clima del centre. Una escola sense conflictes, amb bona relació entre mestres i companys, amb participació dels alumnes i un entorn físic cuidat acostuma a obtenir millors resultats acadèmics, alhora que evita l'absentisme dels estudiants.[10] La tutoria juga un paper clau en la cohesió dels grups i la millora de l'ambient global.

El foment de l'autoestima, l'educació en valors i treballar un currículum en connexió real amb els interessos dels alumnes i les exigències de la seva comunitat ajuden també a l'èxit acadèmic. Foment de l'autoconfiança i de la resiliència psicològica.

Referències[modifica | modifica el codi]

  1. Pruzzo di Pego, V. (1997), Biografía del fracaso escolar, Espacio- UNL Pam
  2. Pérez Díaz, V., el al. (2001), La familia española ante la educación de sus hijos, Fundació La Caixa, Barcelona
  3. Bolívar, A. (2003), "La escuela pública y la educación de la ciudadanía: retos actuales"
  4. Marchesi, A. (2003), El fracaso escolar en España, Fundación Alternativas, Madrid
  5. Harper, G. (1997) "Society, culture, socialisation and the individual" in Stafford, C. and Furze, B. (eds) Society and Change (2nd ed), Macmillan Education Australia, Melbourne
  6. Connell, R. W. and White, V., (1989) ‘Child poverty and educational action' in Edgar, D., Keane, D. & McDonald, P. (eds), Child Poverty, Allen & Unwin, Sydney
  7. Oakes, J. (1985), Keeping track:How schools structure inequality, Yale University
  8. Carbonaro, W. (2005), "Tracking students, effort and academic achievement" en Sociology of Education, vol. 78, 1
  9. Rodríguez Diéguez, J. y Gallego Rico, S. (1992), Lenguaje y rendimiento académico, Universidad de Salamanca
  10. García Gracia, M. (2001), L'absentisme escolar en zones socialment desfavorides, el cas de la ciutat de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona